mardi 8 février 2011

LA RELATION EDUCATIVE

INTRODUCTION

L’éducation est un fait qui vise d’une part le plein épanouissement de l’éduquer et d’autre part son insertion au sein d’une société. Elle se réalise à travers la relation éducative. Celle-ci est un canal qui permet à l’éducateur d’entrer en contact avec l’éduqué, non pas de manière superficielle c’est à dire limitée à la transmission des connaissances, mais de manière approfondie, où l’éducateur connaît les besoins de l’éduqué. C’est un lieu de confiance réciproque et de dialogue de personne à personne. Notre travail consistera à présenter la relation éducative existant entre l’éducateur et l’éduqué, en prenant comme support le livre de Marcel Postic intitulé La Relation éducative. Dans cette œuvre, l’auteur fait une analyse des différents aspects de la relation éducative. Pour ce faire, nous articulerons notre étude autour de cinq axes à savoir : L’historique de la relation éducative, la relation éducative et les influences socioculturelles, les déterminants et le fonctionnement de la relation éducative, la relation éducative et la psychanalyse, les enjeux de la relation éducative.

I. HISTORIQUE DE LA RELATION EDUCATIVE

Avant l’arrivée de l’écriture dans les sociétés dites traditionnelles, le monopole de l’éducation était réservée à certains membres de la communauté qui avait pour fonction d’inculquer chez le sujet la culture dominante. Ainsi revenait au jeune la tâche de se faire modeler à l’image des générations précédentes et selon les attentes de la famille, de la tribu et de la cité[1].

Que ce soit dans la société traditionnelle africaine, romaine, chinoise etc., les éducateurs avaient « pour fonction principalement d’accomplir l’enculturation, faire entrer dans la culture du pôle éduqué »[2]. C’est pourquoi par exemple dans ces mêmes sociétés, le garçon de six ou sept ans se faisait éduquer par son père qui avait pour but de l’enraciner davantage dans les coutumes et lui apprendre les connaissances pour ses tâches futures[3].

Avec l’avènement de l’école ou de l’écriture, l’éducation se divise en deux. D’une part l’éducation morale et d’autre part l’éducation intellectuelle. L’école dispense des connaissances chez les sujets à éduquer en vue de préparer ceux-ci aux futures tâches administratives, politiques et religieuses de l’état. L’éducation morale quant à elle est monopolisée par la famille. Même sur le plan économique, les commerçants au moyen âge manifestaient déjà la nécessité de s’instruire pour améliorer la gestion de leur activité commerciale.

A l’époque moderne, la révolution pédagogique commence lentement puisqu’il y a une revue des méthodes, des programmes et de la finalité de l’éducation. Cependant c’est au siècle des lumières que le sujet est totalement considéré comme un homme libre, égal, et fraternel. Certains auteurs à l’instar de Condorcet vont proclamer le droit à l’éducation pour tous les citoyens hommes ou femmes. Avec Rousseau, la révolution éducative s’achève car « l’enfant n’est plus l’objet à éduquer, mais le sujet de l’éducation et tout éducateur qui veut réussir doit non seulement posséder un savoir, mais aussi et surtout connaître la nature de l’enfant »[4].

1. L’acte éducatif

Avant d’étudier la relation éducative, il est important de définir l’acte éducatif lui-même. Et pour ce faire il serait nécessaire d’examiner le processus enseignement-apprentissage qui est le socle de l’acte éducatif. Le plus souvent on a tendance à séparer l’acte d’enseignement de l’acte d’apprentissage. Et pourtant on doit les mettre en rapport afin d’étudier le processus d’interaction qui s’établit entre les deux.

De prime abord, l’acte d’enseignement consiste à provoquer des changements chez le sujet et faciliter l’apprentissage[5]. La plupart des théoriciens de l’apprentissage conçoivent l’enseignement comme l’organisation de l’apprentissage en provoquant un changement de comportement en vue d’une fin. Le comportement qu’on forge chez le sujet vise l’intégration de ce dernier dans les différentes structures d’une société. De plus le comportement qu’on veut faire acquérir au sujet est toujours en rapport avec la société générale. Dans le souci de rendre la pédagogie plus optimale il est mieux d’ajuster l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre. Il s’opère une véritable dialectique entre la démarche d’apprentissage et la démarche d’enseignement. Leur séparation a des conséquences négatives sur la relation éducative dans la mesure où :

« Les théoriciens de l’apprentissage risquent en effet, de faire percevoir l’enseignant comme le manipulateur de stimuli et de renforcements, et l’élève comme le sujet réagissant aux sollicitations comme celui dont le comportement est entièrement sous la dépendance des stimuli externes. C’est oublier aussi que les élèves sont des acteurs dans le processus apprendre enseigner, qu’ils agissent par leurs attitudes, par leurs actes, qu’ils manifestent des comportements opérants, voire de décision, affectant leur apprentissage et celui des autres avec lesquels ils sont en communication »[6].

Il ressort de cette longue affirmation de Postic que les théories de l’apprentissage qui se séparent des théories d’enseignement considèrent l’élève comme un spectateur qui agit mécaniquement. Par conséquent, le sujet ne peut pas prendre des décisions de lui-même, choisir de poser un acte. Son acte est dépendant, bref il n’est pas libre. Ainsi l’acte éducatif se distingue du processus d’influence qui s’exerce dans des divers lieux sociaux et qui consiste à utiliser des méthodes concertées ou non en vue de faire pénétrer une idée, une opinion, un sentiment ou de déclencher une action[7]. L’acte éducatif se présente donc comme un fait qui consiste à construire un comportement chez le sujet à éduquer en vue d’une fin. C’est dans ce sens que Marcel Postic affirme :

« Il suppose un ensemble cohérent d’actions, d’entreprises en vue d’une fin, un système ordonné de moyen ; il est la mise en œuvre de principes explicites ou implicites, issus d’une théorie générale. C’est donc dire qu’il est, par essence, directif, parce que les options sont prises pour l’éduquer et non par lui »[8].

On comprend par exemple pourquoi lorsqu’un éducateur enseigne les mathématiques dès le cours élémentaire deuxième année, c’est en vue de permettre au sujet d’accéder à un comportement opératoire structuré à partir des opérations logiques. Notre monde étant dominé par la technique, l’acquisition des modes les plus élevés de la connaissance formelle lui donnera des armes pour affronter les problèmes logiques soulevés par l’automatisation, la programmation, etc.[9].

Par ailleurs, le processus enseignement apprentissage n’est possible que si le sujet peut faire un choix. Le sujet doit choisir son formateur en fonction de l’objectif qu’il s’est prescrit. Car l’élève ne peut apprendre que s’il trouve chez son éducateur toutes ses attentes, toutes ses motivations qui répondent à ses objectifs. L’éducateur à son tour doit avoir la foi, le désir de transformer autrui. Le but de l’éducateur doit aussi consister à donner une seconde nature au sujet. Le formateur doit lui donner la possibilité de faire un choix et d’organiser sa conduite, d’assurer son propre développement. Et la relation se bloque lorsque l’enfant n’accepte pas la situation que lui impose l’éducateur. Bref, « le processus éducatif, affirme Postic, ne se met en marche que lorsqu’un mouvement anime chacun des partenaires l’un vers l’autre »[10].

2. La relation éducative

Marcel Postic définit la relation éducative comme :

« L’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux qu’il éduque pour aller vers des objectifs éducatifs dans une structure institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitives et affectives identifiables qui ont un déroulement et vivent une histoire »[11].

Il ressort de cette définition que la relation éducative met en valeur les rapports sociaux qui existent entre l’éducateur et le sujet en vue d’une finalité éducative. Et dans cette relation règne un climat d’harmonie entre l’éducateur et l’éduqué.

Comme nous l’avons souligné plus haut la relation éducative vise aussi l’insertion de l’individu dans la société. Chaque société a son modèle éducatif et veut avoir des jeunes selon sa propre conception du type d’homme qu’elle veut promouvoir. Cette influence qu’a la société sur la relation éducative rejoint l’idée du sociologue français Emile Durkheim lorsqu’il affirme : « c’est donc à elle qu’il appartient de rappeler sans cesse au maître quelles sont les idées, les sentiments qu’il faut imprimer à l’enfant pour le mettre en harmonie avec les milieux dans lesquels il doit vivre »[12]. En quel sens donc la société a un impact sur la relation éducative ?

Du moment où l’éducation est une fonction essentiellement sociale, l’état ne doit pas se désintéresser. L’éducateur doit agir en fonction des objectifs de l’état. Son action doit être soumise à celui-ci. Le rôle de l’enseignant est celui de transmettre chez le sujet une morale donnée par l’état. A cet effet Durkheim affirme :

« Il y’a à présent, à la base de notre civilisation un certain nombre de principes qui, implicitement ou explicitement, sont communs à tous, que bien peu, en tout cas, osent nier ouvertement et en face : respect de la raison, de la science, des idées et sentiments qui sont à la base de la morale démocratique. Le rôle de l’état est de dégager ces principes essentiels, de les faire enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû »[13].

C’est pourquoi le maître doit avoir une autorité à l’égard de l’élève. L’enfant par exemple doit avoir conscience du sentiment du devoir et il ne peut connaître le devoir que par ses maîtres ou ses parents.

« C’est dire que l’autorité morale est la qualité maîtresse de l’éducation car c’est par l’autorité morale qui est en lui que le devoir est devoir. Ce qu’il a de tout à fait sui generis, c’est le ton impératif dont il parle aux consciences, le respect qu’il impose aux volontés et qu’il les a fait incliner dès qu’il les a prononcé »[14].

Contrairement à ce qu’on pense, l’autorité dans la relation éducative ne remet pas en cause la liberté du sujet. Liberté et autorité ne s’opposent pas car :

« La liberté est la fille de l’autorité bien entendue. Car être libre ce n’est pas faire ce qui plaît, c’est être maître de soi. C’est savoir agir par raison et faire son devoir. Or c’est justement à doter l’enfant de cette maîtrise de soi que l’autorité du maître doit être employée »[15].

En outre la relation éducative se veut productive. En effet le système scolaire d’une société suit une logique. Ce système veut produire un type d’homme en fonction des programmes, des filières d’une école. On voit ici se dessiner l’aspect idéologique de l’école. La relation éducative est dans une certaine mesure responsable de la division du travail dans la société : « les filières qui existent à l’école sont le reflet de la division de la société en classe et elles sont destinée à maintenir les rapports de classe »[16].

Par ailleurs, la relation éducative vise aussi la conservation du pouvoir culturel de la classe privilégiée d’une société. Celle-ci détient le plus souvent le savoir, le savoir faire et le savoir dire. Le maître doit donc transmettre au sujet la culture dominante d’une société.

3. Les influences de la relation éducative

La relation éducative est définie par Postic comme l’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et l’éduqué. Elle se vit et se réalise au sein d’une société qui influence son fonctionnement de manière sociologique et culturelle.

3. 1. Les influences sociologiques

Postic distingue trois influences sociologiques à savoir : l’influence des conditions d’organisation du système scolaire, les modèles sociologiques dans la relation éducative et l’influence de la structure sociale.

- L’influence des conditions d’organisation du système scolaire

L’organisation du système scolaire influence la relation éducative pouvant exister entre l’enseignant et l’enseigné à quatre niveaux :

  • Normes et filières ou disciplines scolaires : Postic souligne que la vie scolaire est réglée par les normes de formes quantitatives (notes, coefficient, pourcentage d’accueil des effectif scolaires, la vie active) ou les normes de forme qualitatives (connaissances sous forme de programme, apprentissage à acquérir à tel niveau de la scolarité)[17]. Ici, le système scolaire non seulement oriente les enfants vers des types spécialisés d’enseignement mais aussi détermine le style de pratique relationnelle de l’enseignant. Dans ce système, l’enseignant se limite au constat du niveau de connaissance, de performance atteint par l’élève sur la base du programme officiel, entraînant ainsi une prédominance du respect des règles sur la relation enseignant élève[18].
  • Normes et instructions pédagogiques : La relation éducative se structure à partir des normes pédagogiques transmises par les instructions officiels (par exemple l’emploi du temps qui prévoit le nombre et la durée des séances consacrées à chaque matière) réduisant ainsi le rapport enseignant élève aux obligations scolaires. Or pour qu’il ait effectivement relation éducative, il faudrait que l’enseignant soit un peu plus créatif et dynamique même en restant dans la norme[19].
  • Normes et conditions de fonctionnement : L’institution scolaire, par la disposition et l’aménagement des locaux à voulu établir un ordre social et créer des rapports sociaux entre les entre les élèves, les enseignants et les administrateurs. Dans la salle de classe, l’élève demeure sous le regard de l’enseignant et du couloir, le regard de l’administration s’exerce sur l’enseignant[20].

  • Relation pédagogique et institution scolaire : L’institution scolaire, siège de l’organisation du système scolaire apparaît comme un élément aliénant aussi bien pour les élèves que pour les enseignants à travers ses lois, normes qu’elle fixe (refusant toutes créativités et exigent le respect des règles) entraînant ainsi une crise dans la relation éducative. Pour Postic, la conciliation entre les deux est un moyen qui favorisera une parfaite harmonie du système éducatif[21].

- Les modèles sociologiques dans la relation éducative

Postic emploie le mot modèle pour désigner les manières de penser, les types de comportements communs à un groupe social, transmis et confirmés par l’éducation[22]. En général toute société a un modèle éducatif qui lui permet de former ses jeunes selon le type d’homme qu’elle voudrait promouvoir. Ce modèle peut être explicite c’est-à-dire défini par rapport à des options théoriques, ou implicites, contenu dans les moyens utilisés par le système éducatif[23].

- L influence de la structure sociale

La relation éducative est influencée par le statut social auquel appartient une famille. En effet les classes sociales défavorisées préfèrent souvent que l’enseignant établisse une relation directive avec l’enfant et que les règles de la relation soient explicites parce qu’elles ont l’habitude de repartir les rôles au sein de la famille et d’accorder un pouvoir de décision à celui qui, par son statut de père, mère, aîné, a une fonction reconnue par les autres ; elles cherchent la compétence de l’enseignant, son aptitude à communiquer les connaissances et son efficacité dans l’action pédagogique[24]. Par contre un climat libéral est souhaité par les classes favorisées qui encouragent dans la famille l’expression des sentiments et des opinions de l’enfant, et l’amènent à participer à certaines décisions. L’accent est mis sur la communication, l’épanouissement de la personnalité et sur la responsabilité au sein de la vie sociale[25].

3. 2. Les influences culturelles

La culture a toujours joué un rôle non négligeable dans la relation éducative. Avec la modernité, elle passe d’une culture unique à l’éclatement de deux formes antagonistes : la culture médiatisée et la culture authentifiée[26].

La culture médiatisée est celle qui prend toujours le document écrit ou audiovisuel comme support du contact avec les autres hommes dans un cadre spacio temporal. L’enseignant n’est pas exclu mais il lui est demandé de redéfinir son rôle et son style d’action. Par contre, la culture authentifiée préfère le contact direct avec les hommes et valorise la tradition orale. L’enseignant est éloigné et son exclusion est la condition fondamentale de l’authenticité de l’expérience vécue par ceux qui veulent se former eux-mêmes[27].

Dans ce sillage culturel nous pouvons dire qu’il y a deux modèles de relation éducative : la relation éducative médiatisée et la relation éducative authentifiée. Dans le même ordre culturel, Margaret Mead souligne dans son ouvrage Le fossé des générations que le temps contemporain est influencé par trois cultures susceptibles de déterminer les modèles de relation éducatives à savoir [28] :

· La culture post figurative où la relation éducative est fondée sur la transmission fidèle des habitus et acquis du passé. Dans ce modèle, les enfants sont instruits par leurs parents.

· La culture configurative : ici la relation éducative est dominée par l’autorité des pairs qui fixent et déterminent les règles de la société. Les enfants comme les adultes apprennent de leurs pairs.

· La culture de l’avenir ou pré figurative où la relation éducative est fondée sur le dialogue et la collaboration entre les jeunes et les adultes pour la construction d’une société où tous s’engagent ensemble dans une confiance réciproque. Telle est la relation éducative archétype souhaitable où les différents protagonistes ne sont ni dominateurs ni dominés, ni oppresseurs, ni opprimés, mais entrent dans une relation de dialogue et de respect mutuel.

III LES DETERMINANTS ET LE FONCTIONNEMENT DE LA RELATION EDUCATIVE

1. Les déterminants de la relation éducative

Les déterminants de la relation éducative portent chacun une histoire. Réunis dans le milieu classe, ceux-ci entrent dans une relation d’interaction directe. Ici ils ont une influence les uns sur les autres, et il s’établit entre eux une certaine interdépendance de rôle, à savoir le rôle de l’éducateur, celui de l’élève et le groupe de la classe.

1. 1. Statut et autorité de l’enseignant

Le terme statut renvoie à la place que l’individu occupe dans un système à un moment donné. Cette notion dans la relation éducative rend compte des positions respectives de l’enseignant et des apprenants. Ainsi, la notion de rôle se comprendra comme le type de conduite requis ou attendu chez un individu qui occupe une certaine position au sein d’un groupe déterminé.

Etudier la notion de statut et d’autorité dans l’action pédagogique, c’est vouloir chercher la situation de l’enseignant qui est souvent pris pour le garant du savoir, et celle de l’élève qui, naturellement, est pris pour le sujet à remplir, à façonner. Ceci amène l’enseignant à se réaliser pour mériter véritablement sa place et l’élève lutte continuellement pour s’accrocher, pour se mettre dans le bain du cours. C’est comme si la relation enseignant-enseigné n’était caractérisée que par ce sentiment de supériorité et d’infériorité qui rappelle à chacun des acteurs sa place respective. Roger Cousinet abordant dans ce sens, le souligne bien quand il dit que « dès la première rencontre […] le maître quel qu’il soit en tant qu’individu doit se réaliser et se manifester en tant que supérieur […] Les élèves quels qu’ils soient en tant qu’individus doivent s’accepter en tant qu’inférieurs »[29]. Ce genre de relation qui met en place les notions de supériorité et d’infériorité dans l’action pédagogique est généralement issu du regard que l’enseignant porte continuellement sur ses élèves et surtout par le jugement qu’il porte sur eux. Ce statut lui donne donc un sentiment de supériorité.

Mais qu’est ce que cela peut avoir comme impact dans une situation éducative où l’on doit identifier la place de chacun et son apport dans la construction du savoir ? Est-il nécessaire de recourir à son statut dans l’action éducative ? Ceci pour dire que même si l’enseignant peut être supérieur et l’élève inférieur, chacun doit se sentir concerné par le savoir qui doit être produit et transmis. Le type de relation hiérarchisée fondée sur les différences de statuts bloque la réciprocité des échanges et l’instauration du dialogue. Mais cette relation hiérarchisée dans l’action pédagogique comme le remarque G. Ferry n’est pas négligeable car il est d’abord lié à la différence des âges, à la compétence supposée du maître qui a été chargé d’enseigner parce qu’on suppose qu’il détient un savoir supérieur à celui des élèves. Cette inégalité est aussi liée au pouvoir du maître de noter et de contrôler. Pour G. Ferry donc, « être élève […] c’est recevoir informations, conseils, incitations concernant les apprentissages à faire mais c’est aussi (et peut être surtout) dépendre d’un adulte qui détient l’autorité, d’un adulte qui vous juge, vous estime, vous poursuit de ses remontrances ou vous ignore »[30]. Pour dire que l’enseignant dans toute action pédagogique détient la clé de voûte et les rapports dans ce sens ne peuvent être que ceux d’initié à ignorant. L’initié qui dispose de quelque chose déjà et l’ignorant qui cherche à tracer son chemin.

D’autre part, le rôle de l’enseignant ne peut consister qu’à faire sentir son pouvoir, son autorité sur l’élève. Devant les élèves, il doit être plutôt « un conseiller à qui on a recours au besoin, un guide qui cherche avec les élèves»[31]. Cette idée permet d’approcher l’enseignant qui, depuis longtemps, garde son statut imposant aux élèves. La façon de s’adapter, aux élèves par l’écoute et les conseils faits que ses qualités techniques soient associées à ses qualités humaines. Ce faisant, « il ne s’agit pour le maître de s’humilier encore bien moins de s’effacer jusqu’à disparaître […] Il conserve son autorité intellectuelle et morale, mais il n’impose pas cette autorité, il la met à leur service »[32]. C’est par le rôle d’enseignant, d’éducateur, de conseiller qu’on peut bien préciser le type d’autorité éducative attendue de l’enseignant dans le milieu scolaire. Ce qui vient à dire que l’enseignant ne peut pas échapper à sa position centrale et au statut qui en résulte. Mais encore, « l’enseignant ne s’impose pas par son autorité, bien qu’il conserve une position bien privilégiée pour donner impulsion, animer l’organisation ; par les rôles qu’il assume il acquiert un statut auprès des élèves»[33]. Aux notions d’autorité et de statut de l’enseignant se rattache la notion de fonction.

1.2. La fonction de l’enseignant

Dans un sens large cette notion s’applique à l’action de l’enseignant et dans le système sociale relativement au rôle qu’il assume. Elle désigne l’ensemble d’actes pédagogiques organisés en vue d’atteindre un but. A une échelle plus restreinte c’est la contribution apportée par chacun dans une position déterminée pour les buts de l’organisation[34].

Dans l’étude de la relation éducative, la fonction de l’enseignant se fait à travers ses interventions verbales et non verbales qui provoquent, entretiennent, contrôlent la communication avec les élèves afin d’atteindre les objectifs précis. La fonction de l’enseignant est à la fois symbolique et instrumentale. Elle est symbolique quand elle se rapporte à des valeurs, des finalités et quand elle reflète l’image de la société. Elle est instrumental quand l’enseignant n’est que le dispensateur du savoir technique. L’enseignant a pour tâche de transformer les relations et d’être un agent de progrès.

L’évolution des structures sociales exerce une influence fondamentale sur l’évolution de la conception de la fonction de l’enseignant. A cause de l’affaiblissement du rôle de la famille, le contexte affectif nécessaire à l’individu pour accéder au sens de l’identité ne peut être trouvé que dans la relation éducative. Car l’enseignant offre la possibilité au jeune de s’engager dans des activités, donc de dépasser le stade familial en crise pour arriver à conquérir son autonomie.

1.3. Statut de l’élève

Les élèves ont des statuts différents. Ils sont systématiquement classés suivant le degré d’étude, l’âge etc. Le statut de l’élève est transitoire du fait de changement qui se fait chaque année. Au sein du statut global des élèves se place le statut personnel de l’élève. Le statut personnel est à la fois formel et informel. Le statut informel émane des appréciations subjectives formulées par les camarades et provient du jeu de sympathie et d’antipathie qui se manifeste au sein du groupe. Le statut formel provient des jugements portés par les enseignants concernant son travail, son succès, son sérieux et son mérite. A quoi est du la réussite ou l’échec de l’élève ?

La réponse que donne les psychologues sociaux présente les modalités du processus d’attribution : « L’élève dans la situation scolaire est amené à attribuer la responsabilité de son succès ou de son échec à lui-même. Ce qui est une causalité interne ou des facteurs de l’environnement»[35]. La causalité interne fait allusion aux aptitudes, aux compétences qu’il se donne. Ensuite, l’attribution externe se réfère à la chance et au hasard. Selon les réponses qu’il donne, l’élève se renseigne sur son état et parfois veut conquérir un nouveau statut. Ce statut consistera à faire un effort remarquable : changer de comportement afin de créer la confiance à l’égard de l’enseignant. On voit que l’enseignant peut par le jeu de statut favoriser l’émulation mais aussi rigidifier l’image que les élèves ont de leur camarade et l’enfermer dans un personnage. Si l’enseignant ne lui offre pas d’autres possibilités de se créer des statuts sur la base des rôles, aucune évolution n’est possible s’il reste enfermé dans ce personnage[36]. Encore faut-il que l’enseignant ait conscience des freins qui proviennent des représentations qu’il a de son élève.

Le rôle professionnel de l’enseignant comme nous le dit Michel Gilly l’amène à construire la représentation de son partenaire à partir de son attente des résultats scolaires.[37] L’élève est jugé bon ou mauvais à partir du résultat académique. L’enseignant privilégie dans la représentation les aspects cognitifs de la personnalité de l’enfant et ses attitudes morales face au travail, laissant au second plan les qualités affectives et relationnelles, tandis que l’élève accorde plus d’importance aux qualités humaines et relationnelles de l’enseignant ; comportements qui favorisent l’individualisation des rapports, qui l’encouragent à prendre des initiatives. L’enseignant se tient souvent à une catégorisation simple de l’élève au lieu de comprendre son originalité. Catégoriser un enfant c’est lui refuser à l’avance l’accès à un autre état que celui dans le quel on l’enferme. Par contre saisir ce qui est potentiel chez l’enfant, découvrir la force qui pourra se développer en lui, sont les seuls conduits qui prouvent qu’on a foi en lui et qu’on respecte sa liberté.

2. Fonctionnement de la relation éducative

Dans le relation, l’éduqué est tiraillé entre deux influences : celle de l’éducateur et celle de ses pairs. C’est à ce propos que Postic affirme : « Le comportement de tel élève est déterminé au tant par ce qu’il perçoit de ses camarades que par ce qu’il perçoit de l’enseignant »[38].

Il revient donc à l’éducateur, en tant que « technicien de la relation »[39] de bien l’orienter. Ceci nécessite de sa part une influence personnelle et des qualités nécessaires pour une bonne communication et un processus d’interaction réussi.

2.1 La personnalité de l’éducateur

L’éduqué en général est à la quête de modèle. La réussite de son éducation dépend du genre de modèle qu’il trouve. Selon Talcotte Parson, L’adolescent qui reconnaît l’enseignant comme modèle social continuera ses études à un niveau plus élevé[40]. Il revient donc à l’enseignant de se montrer par son comportement comme un point d’attraction pour ses élèves. A ceci, Postic affirme : « Le comportement de l’enseignant est décisif pour l’évolution de l’adolescent »[41]. L'impression produit dans le rayonnement extérieur de l’enseignant permet de le considérer. Entre les déterminants doit s’établir une relation d’amour comme moyen d’approche et de contact. R. Hubert affirme : « L’homme dont le cœur est une glace, quelque qualité qu’il possède par ailleurs, fera difficilement un éducateur»[42]. Cependant il ne suffit pas que l’enseignant gagne l’affection de l’élève, il faut que son influence sur celui-ci soit formative, d’où la nécessité de l’autorité. L’autorité de l’enseignant découle de sa discipline. Pour Postic l’enseignant « doit être vigilant au sujet de lui-même et de son propre comportement»[43].Il doit par conséquent être le plus discipliné possible dans le but de fasciner ses élèves qui cherchent à lui ressembler. Ceci prend en compte les qualités de l’éducateur, à savoir les qualités physiques, la tenue, le contrôle des manières, la maîtrise de soi, un bon sens de la justice, surtout une intelligence ouverte, un savoir sûr et étendu. Ce dernier est une condition sine qua non de l’autorité et de l’influence de l’enseignant. Bref il doit utiliser ses capacités intellectuelles, morales et professionnelles pour s’imposer[44].

2.2 La communication

La communication comporte un aspect verbal et des aspects non verbaux tels des mimes et des signes qui sont une indication d’états et des indices d’une intentionnalité[45]. Dans le milieu classe, il y a communication entre élèves et enseignant, et entre élèves- élèves. Mais l’enseignant intervient plus : Il explique, interroge, et passe la parole d’un élève à l’autre. Il demeure pour ainsi dire le fil conducteur car « tout dépend de la conception qu’ils se fait de l’élève, des buts de l’apprentissage, de leur propre position d’enseignant et de leur rôle»[46]. La communication entre élèves se limite dans le cadre des activités dirigées. Celles-ci sont pourtant très réduites, surtout dans un système éducatif à effectifs pléthoriques. Selon Postic, les communications sont centrées sur le savoir, et tout dépend de l’interprétation de l’enseignant. « La différence entre les enseignants provient du type de rapport que chaque enseignant établit avec le savoir grâce à sa maîtrise de la matière, grâce à la signification qu’il donne à ce savoir, et aussi au type de rapports qu’il entretient avec ses élèves »[47]. Ainsi la communication dans la relation éducative peut se représenter sous forme de triangle avec le savoir au sommet et à la base l’enseignant et les élèves.

SAVOIR


ELEVES

ENSEIGNANT

L’enseignant a une relation directe avec le savoir qu’il adapte au niveau des élèves pour les transmettre. Il sert ainsi de guide. Son rôle dans la communication est de conduire les élèves vers le savoir. Pour Postic, ce qui est déterminant c’est la façon de permettre aux élèves d’assumer des rôles dans la découverte des connaissances, parce que l’analyse des contenus relève de la relation qu’introduit l’enseignant. La méthode interrogative par exemple permet plusieurs formes de questions : questions fermées, questions stimulantes, questions ouvertes. Cependant, une question peut être ouverte par la forme et fermée par le comportement de l’enseignant[48]. Les élèves sont prompts à détecter les indices non verbaux. Généralement, par crainte de se tromper face à un enseignant qui n’attend qu’une seule réponse, ils hésitent et préfèrent garder silence. Par le climat de la classe, l’on peut déterminer le genre de relation qui y règne. L’action de l’enseignant ou son intervention est soit motivante pour les élèves, soit les fait se mettre à l’écart surtout si l’enseignant s’intéresse plus à un groupe qu’à l’autre. La communication dans la relation éducative dépend de la perception des partenaires les uns sur les autres et Postic d’affirmer : « la perception qu’a l’enseignant des élèves en général, de chacun en particulier, la perception que l’élève a de ses camarades et de l’enseignant dans la situation éducative détermine la manière d’agir et de réagir »[49].

2.3 Le Processus d’Interaction

Selon Postic, « l’interaction est la réaction réciproque, verbale ou non, temporel ou répétée selon une certaine fréquence par laquelle le comportement de l’un des partenaires a une influence sur le comportement de l’autre »[50]. Chacun des partenaires attend de l’autre quelque chose de précis. C’est pourquoi il est conseillé d’établir au préalable un dialogue permettant à l’enseignant de connaître les attentes et bien cerner les besoins des éduqués. C’est aussi le lieu de fixer des normes de discipline. « Les normes fixés dans la classe les modalités fonctionnelles de communication, les processus d’interaction, de travail, les formes de participation des élèves, les façons d’exprimer les opinions et les sentiments»[51]. L’enseignant peut imposer les normes tout comme elles peuvent être élaborées par le groupe lui-même. Bien qu’imposées par l’enseignant, les normes peuvent être amendées au fur et à mesure du fonctionnement du groupe : la spontanéité par exemple, ne laisse pas le temps de lever le doigt tel que prévu par la norme dans certaines classe. Il arrive aussi, qu’il se crée dans la classe des situations de dépendance, ou l’élève ne peut plus se passer de l’aide de l’enseignant. C’est une situation d’échec qui relève une fois de plus des compétences de l’enseignant, car « quelle que soit la méthode, le comportement de l’enseignant affermit la dépendance ou la réduit par le type d’interaction qu’il adopte»[52]. Postic propose le contrat pédagogique comme un moyen plus efficace d’interaction.

Selon David Elkind, les élèves comptent sur le sens de justice de l’enseignant. Ils recherchent en même temps dans l’enseignant, un expert, qui connaît son métier, qui sait animer le groupe, le fait progresser, un enseignant qui sache les comprendre, les aimer et les enthousiasmer. En retour, ils lui assurent leur coopération[53]. Ainsi, le contrat définit la responsabilité de chacun, les initiatives permises ainsi que les récompenses et les punitions en cas de manques. Dès lors, les élèves sont disciplinés non par peur de l’enseignant, mais par respect du contrat. Pour une interaction réussie, Postic conseille aux enseignants de faire de temps en temps des feedback, pour savoir ce que les élèves ressentent et perçoivent car, dit il « l’amélioration de la relation proviendrait de la connaissance que l’un des partenaires, l’enseignant, a de la perception que les autres, les élèves, ont de lui»[54].

IV LA RELATION EDUCATIVE ET LA PSYCHANALYSE

La relation éducative ne se situe pas seulement au niveau visible de la communication interpersonnelle. Elle se déroule aussi au niveau des affects et des fantasmes c'est-à-dire dans le registre de l’inconscient. La psychanalyse offre la possibilité d’interroger ce qui se passe dans le champ pédagogique et engage l’éducateur à se découvrir dans son rapport à l’élève. Elle vise à comprendre le comportement des partenaires dans ce qu’il a d’individuel et à rechercher la signification de leurs conduites. La démarche de découverte est de retracer la genèse de la relation, retrouver les évènements singuliers qui ont une influence décisive sur son déroulement. C’est permettre la compréhension des symptômes déclenchés sur le plan socio affectif et l’analyse de mécanismes qui se révèlent. L’histoire d’un enfant donne l’occasion, à propos de son cas de comprendre ce qui se passe dans la classe et d’éclairer les causes de blocages ou de progrès.

1. Les forces inconscientes : (affects et fantasmes)

§ Les affects

La relation éducative se situe aussi dans l’inconscient, elle se manifeste par la projection que l’élève effectue sur la personne de l’enseignant les conflits qu’il a eu avec ses parents. Selon Mélanie Klein les relations de l’enfant avec sa mère ou son père fixent d’avance son attitude à l’égard de l’école et de l’enseignant, avec une anxiété née du complexe d’œdipe[55]. Pour tel adolescent, la réussite scolaire est le moyen d’acquérir une puissance qui est une revanche sur le père. Et pour tel autre, provoquer le professeur c’est se libérer des pulsions. Sous d’autres formes, les conflits infantiles que l’enseignant a connus avec ses parents ou ses maîtres renaissent au hasard d’une réaction de l’élève. Donc les réactions d’agressivité et de culpabilité qu’on rencontre chez certains enseignants tiennent de la manière dont ils ont intégré leur propre passé enfantin : besoin de dominer, identification à leur maître autoritaire parce qu’ils n’ont pas eu des parents qui ont valorisé leur enfance jusqu’à en faire un absolu pour fuir les affrontements de la vie adulte. Chaque parent doit pouvoir dire à son enfant depuis le berceau : tu es un gentil garçon ou tu es un ange, pour l’épanouir à son âge adulte. Pour la psychanalyse, la relation que l’éducateur entretien avec l’enfant le ramène à lui-même et ravive sa propre enfance. La valeur éducative du maître est relative à son degré de maturité affective selon qu’il maîtrise alors ses propres affects et qu’il réagit au comportement inconscient de telle façon qu’il aide à résoudre les difficultés que rencontre ce dernier. En ce qui concerne l’enfant, la relation éducative en classe est affectée par la signification que les parents accordent à l’école et aux études de leur enfant. Pour améliorer la relation éducative il faut aménager les lieux nécessaires à sa sécurité, en provoquant des lieux de rencontre avec les autres, les ateliers de travail où l’enfant expérimente sa relation à autrui tout en gardant des espaces de transition qui permettent l’adaptation à une situation nouvelle. L’enseignant a une fonction symbolique, il représente la règle du fonctionnement de l’institution éducative, règle à laquelle il est lui-même soumis dans tout geste, tout mimique qu’il affiche même discrètement pèse sur le climat du groupe et les élèves en déchiffrent aussitôt le sens[56].

§ Les fantasmes

Pour étudier la relation éducative dans le processus de formation plusieurs auteurs se réfèrent dans le fantasme inconscient de l’enfant. Le sein de la mère est introjecté c’est-à-dire du dehors, l’objet sein est introduit en soi-même avec les qualités qui lui sont liées, car les fantasmes révèlent la direction. Ils deviennent pour le sujet très tôt dans l’enfance un moyen de se défendre contre l’angoisse, de réduire la tension pulsionnelle. La difficulté est de les saisir, c’est pourquoi il est nécessaire de découvrir d’une façon indirecte par les rêves les créations littéraires, artistiques ou par les jeux chez les enfants ainsi que par les mythes pour une culture donnée. Les fantasmes des enfants dans la relation peuvent être recueillis par les jeux de rôle, on va jouer par exemple à la maîtresse, à la maman, au papa, au médecin ou par les dessins. La manière la plus commode consiste à déclencher les fantasmes en créant une situation grossissante, en proposant une création libre oralement ou par dessin. Quant aux fantasmes de l’enseignant, ils apparaissent dans le comportement à l’égard de ses élèves qui influencent son comportement. Et ces fantasmes sont parfois latents. Ils se réveillent quand apparaît le moment où ils peuvent s’exprimer dans l’action.

§ Les pulsions

La pulsion de vie tend à l’union et entraîne l’individu vers les autres et l’expression de ces pulsions de vie se trouve dans l’amour, dans l’élan vers autrui pour coopérer, pour s’unir avec lui. En effet acquérir la possibilité d’échapper à la destruction de s’immortaliser en créant un autre soi-même, de se transformer pour une renaissance, tels sont les désirs inconscients des parents ou éducateurs à l’égard de leur enfant. Mais l’éducateur croit dans son inconscient posséder un pouvoir de style magique, une alchimie permettant des transmutations, que n’est pas sensé posséder le parent. Modeler, créer un être selon son désir, sont des fantasmes particulièrement affectif chez les éducateurs. Créer un être selon sa vision des êtres et du monde ou le transformer pour qu’il ressemble le plus possible à l’image idéale qu’on a de l’homme, pour qu’il aille plus loin qu’on est allé soi-même[57]. Créer un être, c’est aussi vouloir dominer son destin, le garder pour soi. Or tout être, une fois crée s’émancipe et échappe à son créateur. Et de là, naissent les pulsions de mort.

La pulsion de mort s’exprime par la haine, la rage de détruire. Quand l’enseignant ne reconnaît pas sa propre pensée telle qu’elle lui est restituée par l’élève, on le voit prompte à réagir agressivement. Dans les cas extrêmes, l’éducateur s’acharne contre l’élève qui n’accepte plus son influence et qui se sépare de lui. Et on voit l’ardeur d’apprendre chez l’élève se transformer en dégoût, son intelligence s’obscurcir et se réduire et la haine qu’éprouve le maître masqué par l’idéalisation de l’élève s’exercer pour le mettre à mort[58].

2. La Dynamique éducative

Dans cette partie, il est question de voir dans quelle mesure la dynamique éducative peut faciliter l’apprentissage de l’élève. L’auteur met en évidence le processus de cette facilitation en insistant beaucoup sur la personnalité de l’enseignant car c’est lui qui est proposé à l’élève comme modèle et qui est sensé de le maîtriser. Il prévient aussi les dangers qui peuvent en découler. Ces dangers peuvent provenir de l’élève mais surtout de l’enseignant tout comme ils peuvent être conscients ou inconscients. C’est à l’enseignant de se former continuellement pour pouvoir adopter un comportement adéquat dans ses relations avec l’élève. « Reconnaître l’autre, chercher la reconnaissance de soi-même par l’autre, sont les actes qui ouvrent et fondent l’échange »[59]. C’est dans cet échange que nous allons esquisser le mouvement qui existe entre l’élève et l’enseignant et vice-versa, les élèves du même groupe entre eux, puis entre tout le groupe (des élèves) et l’enseignant et vice-versa. C’est une étude qui va s’effectuer en deux étapes : D’abord, le processus d’identification chez l’enfant, chez le maître et les dangers qui peuvent en découler. Ensuite nous aurons à analyser certains mécanismes qui se présentent souvent au cours de cette dynamique.

2.1. Le Processus d’identification

§ Chez l’enfant :

« A la recherche de son identité, l’enfant, l’adolescent, trouve dans la situation sociale du milieu scolaire un système de forces qui agissent sur lui. Il est face à un éducateur, mais dans une situation de groupe : il établit des relations directes avec l’éducateur, mais aussi indirectes grâce à la présence du groupe »[60].

Pour dire que l’enfant est en quelques sortes obligé de se transformer, de se soumettre aux manières de faire de la société des adultes. D’autant plus que l’éducateur fait partie des membres actifs de cette société, l’enfant ne cessera jamais de s’identifier à lui : « on pourrait dire que l’enfant aperçoit, dans l’enseignant, sa propre image, celui qui lui dispense son amour et qui réclame, pour le lui accorder, un objet, un bon devoir, un acte gratifiant »[61]. L’enfant fait cette identification dans le but d’être considéré aussi un jour comme son maître. Car ce dernier s’impose à lui comme un modèle légitimé par l’état, par les parents, par l’église, bref par toute la société où l’enfant voudrait bien prendre une part active.

Cette identification à l’enseignant permet à l’enfant de grandir, de sortir de ses illusions, et de son égoïsme infantiles surtout quand il rencontre un autre plus âgé que lui. Cela lui permet d’éviter la régression dans le narcissisme et de pouvoir diriger ses propres aspirations au bon comportement qu’il a reconnu chez l’adulte. Cependant, même si l’enfant cherche à tout prix à s’identifier à l’adulte qui est l’enseignant, il va chercher également à être autonome dans tout ce qu’il fait pour ne pas être un imitateur passif. Tout cela lui facilitera à la longue à constituer sa propre personnalité.

Pendant que l’enfant cherche à s’identifier à l’éducateur, qui lui est donné comme point de repère et qu’il a envie de se rendre semblable à lui, il est en même temps confronté à la réalité du groupe là où il doit chercher également la place qui lui convient. C’est grâce à sa personnalité en ‘construction’ qu’il parviendra à manifester sa présence dans le groupe et devant l’enseignant. Ce sont donc deux actions simultanées que l’enfant doit mener en cherchant partout une meilleure place.

§ Chez l’enseignant :

Notre intention n’est pas de dire que l’enseignant s’identifie à l’enfant, au contraire nous voulons montrer comment l’identification chez l’enseignant est une identification transmise, c’est-à-dire qu’il veut à tout prix amener l’enfant à devenir comme lui sinon plus (encore faudrait-il qu’il soit un modèle pour l’enfant). Dans son identification le maître se montre incontournable, toutefois en étant le gardien de la loi, il est là aussi non pas pour les aimer, mais pour les aider en donnant des refus et des interdictions d’une façon nette[62]. Il peut arriver aussi, dans certaines circonstances, que le maître joue à l’enfant lorsqu’il veut se faire aimer ou accepter par eux.

§ Les dangers :

Dans le processus d’identification, la plupart des dangers viennent du maître : « Toutefois de craintes sont exprimées au sujet de l’identification à l’éducateur lorsqu’elle est voulue, recherchée par celui-ci, parce qu’on redoute qu’elle se fasse sur le mode fusionnel »[63]. Pour analyser cette situation nous pouvons remonter à la première identification définie par Sigmund Freud en 1921(l’identification primaire). Cette dernière constitue la forme la plus primitive de l’attachement affectif à un objet, réalisant la fusion du sujet et de l’objet.

« Elle correspond à la phase symbiotique de la fusion de la mère et de l’enfant, où la mère est perçue comme toute puissante. Elle se caractérise soit par un investissement massif de l’objet admiré, pour capter ses perfections et être totalement comme lui, soit par une recherche de protection dominatrice »[64].

Elle paraît dangereuse quand elle est recherchée par l’éducateur, car celui-ci désire former l’élève à son image, le maintenir dans ses affections et l’absorber ; tôt ou tard cela aboutit à une rupture brutale.

Un autre type de danger c’est ce que les auteurs A.Vasquez et F.Oury appellent ‘cannibale’, c’est-à-dire que l’enfant fait tout pour être comme son maître. Mais le risque est que tous les élèves voudront imiter une seule personne ce qui ne permettra pas l’ouverture à d’autres manières de faire : « Il existe un risque d’uniformisation dans la classe, les sujets étant soumis au même désir »[65]. Ce que nous venons de dire est valable seulement là où il existe un seul maître comme à l’école primaire. Sinon dans les endroits comme à l’école secondaire ou dans l’enseignement technique l’enfant peut accroître les variétés de modèles. Il peut choisir ou même faire une comparaison entre les professeurs et retenir les traits comportementaux de certains d’entre eux.

Nous voyons également un danger qui provient de la relation duelle qui est souvent présente entre l’enseignant et ses élèves. Non seulement, c’est une compétition entre les deux mais aussi, l’enfant est à la merci des caprices de l’autorité du maître qui lui demande de réparer à chaque fois ses torts. Et de ce fait l’enfant est exposé à tous les chantages de l’abandon et au retrait de l’amour. C’est une relation qui à la longue peut devenir pathogène : « L’expression relation duelle désigne une relation à deux qui devient pathogène, parce que chaque partenaire situe l’autre sur un plan imaginaire, et l’inclut dans son propre système »[66]. Il serait mieux d’employer l’adjectif duale pour désigner le caractère binaire de la relation éducateur enfant et conserver l’adjectif duelle pour qualifier une relation perturbée.

2.2 Certains mécanismes inconscients de la dynamique éducative

Par mécanisme inconscient nous entendons une théorie philosophique qui admet qu’un phénomène peut s’expliquer par la combinaison d’un certain nombre d’éléments inconscients.[67] Dans cette partie nous analyserons les mécanismes tels que : La compensation et la défense chez l’enseignant, ainsi que la psychothérapie et relation éducative.

§ La compensation et la défense chez l’enseignant :

« Dans tout groupe où existe une interdépendance des rôles assumés par membres, chaque personne cherche à résoudre ses conflits intérieurs en attribuant certains rôles à ses partenaires »[68]. A plus forte raison quand c’est un enseignant qui a presque toute autorité sur ses élèves et qui veut répondre à ses frustrations personnelles ravivées peut-être par la situation pédagogique. Et les élèves de leur côté font tout pour pouvoir échapper à cette situation en se mettant à l’abri de leur enseignant et en s’attachant à l’élève qui se prête mieux à la situation.

Il existe aussi les enseignants de structure hystérique qui prennent le cours comme un spectacle dont ils sont la vedette. Ces types d’enseignants s’arrangent pour que tous les élèves entrent dans leur conception des choses. Malheur à un élève qui a une autre vision, on pourrait dire qu’il sera malmené par cet enseignant tout le temps qu’il passera devant lui.

Pour ne pas multiplier les situations, nous reconnaissons seulement que la compensation chez les enseignants existe mais que aussi parfois les élèves y prennent part :

« Les jeunes savent bien qu’ils ont la possibilité, après avoir mis l’enseignant en position de vulnérabilité, de bloquer la situation ou de la faire exploser, par une épreuve de force. Alors l’agressivité est une façon pour l’enseignant de se défendre contre son angoisse »[69].

Quant à la défense au sens psychanalytique du terme, elle se comprend comme une conduite qui se situe dans le sens opposé à un désir refoulé et dont le réflexe se constitue contre celui-ci. Autrement dit c’est le contre-pied de ce qui aurait pu le tenter. Tout cela en vue de réduire des tensions internes, non visibles parce que la décharge est bloquée. C’est le cas d’un enseignant qui serait violent mais qui cherche inconsciemment à devenir doux. Et pour ne pas occasionner sa propre frustration il essaye d’orienter son comportement vers un but socialement valorisé où il en fait une vertu.

§ La psychothérapie et la relation éducative :

Etant donné que la démarche du psychothérapeute ressemble d’une certaine manière à celui d’un éducateur (c’est-à-dire être attentif au désir, à la demande de l’enfant et chercher le point de rencontre avec lui), l’auteur montre qu’il y a un problème de confusion entre les deux métiers. Il nous fait découvrir que l’éducateur n’est pas un psychothérapeute et que la fonction éducative possède sa spécificité :

« Alors que l’intervention thérapeutique utilise et exploite la régression, dans un climat de laisser-faire, pour libérer ce qui n’a pas réussi à se manifester au-dehors, puisque le symptôme s’est formé à titre de substitution, l’action éducative procède par dérivation de la pulsion vers des buts valorisés, dans un cadre structuré d’exigences »[70].

V. LES ENJEUX DE LA RELATION EDUCATIVE

1. Importance

La relation éducative joue un rôle central dans le développement de la personne et son adaptation dans la société. Elle est un élan vers l’autre qui permet à chacun des partenaires de mener une entreprise transformatrice sur lui-même. En fait, le dialogue et l’action commune permettent de se connaître, de dépasser ses solitudes. Dans le sillage culturel, la relation éducative permet à l’éduqué d’être solidaire avec son peuple. Dans le processus enseignant-apprentissage, l’enseignant et l’élève en tirent profit. Grâce à elle, l’enseignant s’affermit et l’enfant construit son identité personnelle car : « l’éducateur est ramené à lui-même, à ses expériences affectives, à ses fantasmes ; l’enfant, l’adolescent accèdent au sentiment d’identité, en étant reconnu par autrui»[71]. La relation éducative permet donc de connaître l’autre tel qu’il est, de transmettre et d’acquérir aisément les connaissances permettant de mieux s’insérer dans la société. Ainsi, c’est un canal de libération et d’épanouissement.

2. Difficultés

Malgré son importance, la relation éducative présente aussi beaucoup de difficultés. Dans un groupe, il est difficile de garder l’équilibre affectif. Cependant, la tension surgit quant l’enseignant attribut des prérogatives à un groupe plutôt qu’à l’autre à l’intérieur du même système. Ayant devant lui plusieurs groupes de référence, l’adolescent est facilement fasciné par les groupes et personnes les plus acclamés, avec parfois des catégories de valeurs différentes, et des normes incompatibles. Il peut se créer en lui un conflit de rôle qui se traduit par un comportement ambivalent. Tantôt il apparaît gaie et confiant, tantôt il est anxieux et agressif sans aucune raison apparente[72]. Dans ce cas il est important de faire recours au psychologue de l’éducation pour rétablir la communication entre les partenaires. Pour Postic c’est « le réseau de relation où il intervient»[73].

« Les obstacles à la communication sont dus au défaut de compréhension du message, par suite d’un manque de décodage, au décalage des cadres de référence sur le plan cognitif, et surtout aux représentations que l’on a du partenaire, qui provoque des chocs affectifs»[74].

Parfois, chacun des partenaires arrive avec des préjugés ou est averti d’avance. A ce moment, la relation éducative est impossible car l’enseignant attend la confirmation de sa prévision et l’élève, la confirmation de la fonction ou de l’attitude de l’enseignant à son égard. L’ambiguïté du langage entre éducateur et l’éduqué peut créer un disfonctionnement de la relation.

Au niveau culturel, la difficulté de la relation éducative provient aussi du fait que l’enseignant refuse d’accepter le schéma culturel de l’éduqué. L’enseignant a tendance à se lier à son moi en oubliant que l’autre peut agir différemment.

En outre, il y a dysfonctionnement de la relation éducative lorsque l’enseignant se considère comme celui qui sait et l’élève comme celui qui apprend.

3. Remèdes

Le premier remède de la relation éducative consiste d’abord à accepter l’autre comme une personne. L’éducateur doit se considérer comme :

« Sujet, face à un autre sujet, en le comprenant, mais en refusant de coïncider avec lui, en le plaçant devant lui pour le regarder vivre sa propre expérience, en sachant reconnaître son désir, en l’aidant à s’exprimer, mais en gardant son recul, cette distanciation nécessaire à un regard lucide »[75].

Cette considération de l’autre éduqué rejoint l’idée de Albertine Tshibilondi Ngoyi lorsqu’elle affirme :

« Quelque soit le contexte, l’autre éduqué demeure différent de moi (éducatrice/éducateur), il est le tout autre. Il possède une personnalité propre que nous devons reconnaître, et respecter pour son plein épanouissement. Dans cette relation nous devons surtout l’accueillir ou plutôt recevoir aussi ce qu’il nous donne. Certes l’éducatrice/ l’éducateur transmet le savoir (au sens du savoir être et savoir-faire), mais il reçoit également de l’éduqué, cela n’est possible que dans la rencontre et dans la respect des différences notamment des différences d’âge, des niveaux de formation »[76].

Certaines attitudes sont à valoriser. Nous pouvons citer entre autres :

- La connaissance du sujet de l’éducation pour mieux comprendre certaines de ses réactions.

- La dynamique éducative qui consiste à avoir un esprit innovateur et créatif dans la transmission des connaissances.

- L’éducateur devrait avoir une connaissance de lui-même afin de prendre conscience de ses fantasmes, pour éviter d’éventuelles projections sur l’éduqué.

- L’éducateur doit être ouvert, adaptatif et capable de moduler ses messages selon le niveau de l’éduqué[77].

- L’éducateur doit maîtriser le savoir pour mieux le transmettre a l’éduqué.

CONCLUSION

Au terme de notre étude, nous pouvons dire que la relation éducative est une situation très délicate à tisser, parce que l’éducateur tout comme l’éduqué met en jeu son identité. L’éducateur y joue un rôle très important. En sa qualité de guide, il doit avoir une maturité psychologique, morale, culturelle et idéologique d’une personnalité prête au dialogue, pour la réussite de ce moment capital de la vie de l’homme. En effet, la relation éducative joue un rôle primordial dans la personnalité, l’épanouissement de l’homme et la qualité de ses relations dans la société. C’est à juste titre que Gilles Ferry a pu affirmer que « l’action éducative est à la fois éducation par la relation et éducation à la relation»[78].

BIBLIOGRAPHIE

- DURKHEIM E., sociologie et éducation, Paris, PUF, 1989, 130p.

- LEIF J. et RUSTIN G., Pédagogie générale. Par l’étude des doctrines pédagogiques, Paris, Librairie Delagrave, 1988, 381p.

- PALLANTE G., (sous la direction de), Pour une éducation à la mondialité en Afrique, Yaoundé, PUCAC, 2003, 196p.

MEAD M., Le fossé des générations, Paris, By Ed. Denoël pour la traduction française, 1971, 155p.

- POSTIC M., La relation éducative, Paris, PUF, 1990,282p.

- TSALA TSALA J. P., La psychologie telle quelle. Perspective africaine, Yaoundé, PUCAC, 2006, 221p.



[1] Cf. G. PALLANTE (sous la direction de), Pour une éducation à la mondialité en Afrique, Yaoundé, PUCAC, 2003, p.19.

[2] Idem.

[3] Cf. Ibid., p. 20.

[4] Ibid., p.21.

[5]Cf. M. POSTIC, La relation éducative, Paris, PUF, 1990 (4ème édition), p.17.

[6] Idem, p.19.

[7]Cf. Ibid., p.19.

[8]Ibid., pp. 19 - 20.

[9]Cf. Ibid.

[10] Ibid.

[11]Ibid. p. 21.

[12] E. Durkheim, Sociologie et éducation, Paris, PUF, 1989, p. 59.

[13] Idem, p. 60.

[14] Ibid., p. 67.

[15] Ibid., p. 68.

[16] M. POSTIC, Op. cit., p. 26.

[17] Cf. Idem, p. 43.

[18] Cf. Ibid.

[19] Cf. Ibid, pp. 44-47.

[20]Cf. Ibid, p. 48.

[21] Cf. Ibid, pp. 50-51.

[22] Cf. Ibid, p. 52.

[23] Cf. Ibid.

[24] Cf. Ibid. p.57.

[25] Cf. Ibid., pp.57-58.

[26]Cf. Ibid., p .63.

[27]Cf. Ibid.

[28] Cf. M. MEAD, Le fossé des générations, Paris, Ed. Denoël pour la traduction française, 1971, p.27.

[29]R. COUSINET, cité par M. POSTIC, Op. cit., p.88.

[30] G. FERRY, cité par Ibid., p. 89.

[31] M. POSTIC, Op. cit., p. 89.

[32] R. COSINET, Op. cit., p.102.

[33] M. POSTIC, Op. cit., p. 94.

[34] Cf. Idem, p. 109.

[35] Ibid., p.96.

[36] Ibid., p.97.

[37] Cf. Michel Gilly, cité par Ibid., p.95.

[38] Ibid., pp.121-122.

[39] Ibid., p.181.

[40] T. PARSON cité par Ibid., p.124.

[41] M. POSTIC, Op. cit., p.134.

[42] R. HUBERT, cité par J. LEIF et G. RUSTIN, Pédagogie générale. Par l’étude des doctrines pédagogiques, Paris, Librairie Delagrave, 1988, p.180.

[43] POSTIC Op. cit., p. 149.

[44] J. LEIF et. RUSTIN, Op. cit., p.188.

[45] POSTIC, Op. cit., p.126.

[46] Idem, p.132.

[47] Ibid., p.128.

[48] Cf. Ibid., p.129.

[49] Ibid, p.86.

[50] Ibid., p.135.

[51] Ibid., p.142.

[52] Ibid., p.145.

[53] D. ElKIND cité par Ibid, p.169.

[54] POSTIC, Op. cit., p.150.

[55]Cf. M. KLEIN, cité par Idem, p.191.

[56] Cf. POSTIC, Op. cit., p. 196.

[57] Cf. Idem, p. 200.

[58] Cf. Ibid., p.201.

[59] Ibid., p. 232.

[60] Ibid., p.232.

[61] Ibid., pp. 233-234.

[62] Ibid., p.241.

[63] Ibid., p.240.

[64] Ibid., p.234.

[65] Ibid., p. 240.

[66] Ibid., p.242.

[67] Cf. J.-P. TSALA TSALA, la psychologie telle quelle, perspective africaine, Yaoundé, PUCAC, 2006, p.201.

[68] POSTIC, Op. cit., p.247.

[69] Idem, p.250.

[70] Ibid., p.255.

[71] Ibid., p.265.

[72] Cf. Ibid., p.124.

[73] Ibid., p. 134.

[74] Ibid., p.133.

[75] Ibid., p246.

[76] A. TSHIBILONDI NGOYA in G. PALLANTE, (sous la direction de), pour une éducation à la mondialité en Afrique, Yaoundé, PUCAC, 2003, p. 49.

[77] Cf. G. PALLANTE, Op. cit., p.26.

[78] G. FERRY cité par POSTIC, Op. cit., p.181.