Cent ans d’évangélisation scolaire au Cameroun, réflexion sur la nature, les moyens et les objectifs de l’entreprise (1885 à nos jours)

INTRODUCTION GENERALE
Toute société survit à travers le temps et l’espace grâce à la transmission d’un héritage culturel de génération en génération. Cette transmission se fait mieux par l’éducation. Pour comprendre la société et les individus qui la composent, il faut cerner son système éducatif, il faut même fouiller l’histoire de cette éducation pour fonder les tenants et les aboutissants qui soutiennent ses manifestations actuelles. C’est ce qu’a fait Engelbert Atangana en mettant à nu les dessous de l’éducation camerounaise dans son œuvre[1] magistral dont les quatre premiers chapitres font l’objet de notre exposé. Sans fermer les yeux sur les exactions inhumaines des occupants allemands avides de richesses, notre auteur ne cesse d’apprécier à sa juste valeur les réalisations hautement novatrices de ces derniers, les qualifiant d’entrée de jeu de « remarquable ». Remarquable ? C’est ce que nous allons montrer en considérant l’administration coloniale allemande en général, leur mission éducative et deux exemples d’éducation, d’abord protestante puis catholique.

I. APERCU GENERAL DE L’ADMINISTRATION DU CAMEROUN ALLEMAND
La période coloniale allemande au Cameroun, qui va de 1884 à 1914, est marquée par deux temps forts, à savoir celui de la conquête qui dure vingt ans et celui de la mise en valeur du territoire concis qui dure dix ans. Durant cette période, l’Allemagne connu 5 chanceliers et 6 gouverneurs du Cameroun. Bien que l’administration de Berlin gardait un œil sur les gouverneurs en place au Cameroun, ceux-ci tenaient à agir de leur propre chef sur le terrain en comptant sur leurs propres hommes de confiance spécialement engagés dès leur prise de fonction. Dans l’ensemble nous pouvons distinguer quatre missions principales dans cette administration marquée par la dureté envers les indigènes, l’opposition initiée par des missionnaires et une amorce d’éducation.
I.1. Les quatre principales missions
-1e mission 1885-1890 : La protection des commerces de leurs nationaux
La première préoccupation allemande est de « protéger le commerce de leurs nationaux »[2], de respecter les colons et missionnaires anglais déjà en place depuis 1845 et de ne pas occuper militairement le territoire. Il est probablement question en ce moment de bien se familiariser avec ceux qui sont déjà en place.
-2e mission 1890-1895 : La réalisation de grands projets
C’est au cours de cette seconde mission que les allemands vont commencer à réellement s’intéresser au territoire camerounais. On connaît alors la réalisation de gros efforts : plusieurs expéditions sont faites à l’intérieur du territoire, le commerce allemand est imposé à tous et surtout « des essais de constitution des troupes indigènes » de maintenance de la sécurité sont effectifs.
-3e mission : L’occupation systématique du territoire
Grâce au secours des troupes indigènes et la pression de Berlin, dès 1895, « le Cameroun va devenir une colonie prospère, organisée suivant le génie national »[3] conçu par l’occupant. Il définit quatre types de région administrative, à savoir les villes de première importance, les villes de moindre importance, les villes militaires et les villes où résident les sultanats. Notons qu’il règne entre les différents chefs militaires, civils et traditionnels un respect des responsabilités individuelles. En somme il a fallu plus de douze compagnies militaires (175 européens plus 1550 indigènes) aux allemands pour asseoir leur autorité.
-4e mission : La mise en valeur de la colonie
Dix-sept ans après leur arrivée, les allemands occupaient et soumettaient déjà l’ensemble du territoire du Cameroun au prix de fortes guerres de résistance réprimées dans le sang. Vint alors la période des travaux de développement pour relier les grandes villes par des voies ferrées et des routes dès 1908. Mais quelques années après, l’exploitation de ces réalisations est jugée économiquement improductive à cause de l’insuffisance des moyens humains et matériels. En fait il y a la naissance d’une opposition incarnée par les missionnaires et quelques commerçants qui dénoncent les abus par la voie de la presse : mépris de l’indigène, travail forcé, dépenses superflues de l’administration, etc. Ce qui conduit à la création « d’un emploi d’inspecteur du travail muni de pouvoirs disciplinaires »[4]. Néanmoins se développent vers 1914 non seulement l’économie, mais aussi une civilisation marquée par le désintérêt, l’humanisme et la morale.
I.2 La dureté de la méthode allemande
La méthode allemande était brutale et se fondait sur un devoir de compensation que les indigènes devaient payer en retour pour tous les investissements coloniaux. Ce qui intéresse l’autorité n’est plus l’occupation du territoire, mais le recrutement forcé des travailleurs et porteurs de la production agricole vers les points de vente. A ce sujet, « les missionnaires estimaient que la méthode suivie sacrifiait de façon excessive les indigènes aux intérêts des colons » [5]. En fait le Cameroun n’est vu que comme « Cameroun utile » à exploiter. Quoi que l’on dise de la méthode allemande ils ne sont pas les premiers à s’imposer par le sang. En effet toute colonisation, quels que soient ses acteurs et les époques, se nourrit de sang.


I.3.Amorce d’une éducation
L’éducation des jeunes, qui sera par la suite l’œuvre des missions religieuses soutenue par le pouvoir civil, est presque inexistante à cette époque. L’honneur revient à un particulier, Alfred Woermann, qui créa la première école en 1885 pour la jeunesse camerounaise. Comme commerçant et propriétaire de cinq comptoirs, il avait une visée commerciale de l’éducation. « Il ne pouvait pas lui venir à l’esprit que l’entreprise de formation de la jeunesse camerounaise pût aussi servir les intérêts des scolarisées ! »[6] D’ailleurs son projet éducatif de 1886, qu’il soumet au gouverneur, comprenait trois types d’établissements : une école primaire élémentaire, une structure de formation des artisans et une formation des moniteurs agricoles. Il est donc évident que jusqu’en cette date de 1885, l’éducation est le dernier souci des occupants allemands. Ils ne sont pas là pour autre chose que s’imposer et exploiter par tous les moyens coercitifs possibles.
II- L’ENSEIGNEMENT : DE VON SODEN A EBERMEIER (1885-1914)

En matière d’enseignement, les grandes puissances coloniales du XIXème siècle ont procédé toutes de la même manière. L’organisation et le développement de l’instruction entre 1884 à 1914 étaient exclusivement une activité des missions religieuses, tandis que le pouvoir civil devait leur accorder des subventions.

II.1. L’organisation de 1910
En 1910, il existait deux écoles publiques ; une a Douala, l’autre à Victoria (Limbe). Ces écoles comportaient quatre classes tenues par des maîtres européens, assistés d’auxiliaires indigènes. Il y avait aussi en cette même année deux établissements, un à Yaoundé et l’autre a Garoua. Le programme comportait les indications suivantes :


[1] Son œuvre mérite d’être lue entièrement pour saisir l’évolution de l’éducation au Cameroun : ATANGANA E., Cent ans d’évangélisation scolaire au Cameroun, réflexion sur la nature, les moyens et les objectifs de l’entreprise (1885 à nos jours), Paris, Harmattan, 1996, 447 p.
[2] Idem, p. 29.
[3] Idem, p. 30.
[4] Idem, p. 36.
[5] Idem, p. 39.
[6] Idem, p. 42.





1er
année
2eme année
3eme année
4eme année
5eme année
Allemand
2 heures
2 heures
4 heures
4 heures
4 heures
Leçons de choses
2 heures
3 heures
3 heures
3 heures
3 heures
Calcul
2 heures
3 heures
3 heures
3 heures
3 heures
Géographie
-
-
1 heure
1 heure
1 heure
Histoire
-
-
-
1 heure
1 heure
Histoire naturelle
-
-
-
1 heure
1 heure
Total
6 heures
8 heures
11 heures
13 heures
13 heures

Le gouverneur du territoire essaya de faire accepter ce programme par toutes les sociétés missionnaires présentes au Cameroun.

II.2. Le rôle de l’Etat dans l’éducation des indigènes
Un an après sa prise de fonction, Von Soden fit parvenir à Bismarck (Chancelier allemand) un rapport portant sur le problème éducatif au Cameroun. Selon lui, il est nécessaire que les indigènes prennent la chose éducative en main. Car la concurrence qui existe entre les différentes institutions (allemandes et anglais), présentes dans la région depuis plusieurs années, ainsi que le retard missionnaire, nécessite l’aide de l’état. Ainsi, les populations indigènes ont le désir d’apprendre la langue allemande et de financer leurs propres écoles.
Von Soden a convaincu les responsables de Berlin pour cette initiative des Camerounais à apprendre l’allemand qui serait profitable à l’Allemagne. Face à ceci, les ambassadeurs présents : Paris, Bruxelles et la Haye furent invité à faire un rapport sur les différentes missions dans les colonies. Ce problème provoqua une polémique dont la durée va de 1887 à 1910. Chacun luttait pour ses intérêts personnels sans commun accord avec l’administration en place. Un des exemples de cette polémique est celle des pères pallotins contre les missionnaires bâlois. Ces derniers encourageaient l’enseignement des langues indigènes à l’opposition des premiers. Pour régler la polémique afin de soutenir l’initiative de Théodore Christaller dans l’ouverture des écoles publiques qu’il a commencée à Douala, le gouverneur envoya un rapport de cette entreprise à Adolphe Woermann, représentant des hommes d’affaires en Afrique de l’Ouest. Ce rapport le poussa à développer d’autres manières qui pouvaient favoriser son activité commercial à travers ces écoles, négligeant les intérêts généraux et surtout ceux des indigènes.
Les écoles devaient être subventionnées par le pouvoir civil tandis que les maîtres devaient donnée une bonne formation aux jeunes Camerounais.


III- L’ENSEIGNEMENT DE LA MISSION PROTESTANTE

La colonisation allemande avait bien d’autres intérêts à protéger que de s’occuper totalement de l’éducation quelle confia aux missionnaires. Ainsi, missionnaires catholiques et protestant se sont activement chargés de l’enseignement tout en participant néanmoins aux idéologies coloniales. Voici u n bref aperçu de l’entreprise éducative de la mission protestante : Elle avait une pédagogie liée au but, un contenu déterminé et n’oubliait pas la formation du personnel pour assurer la pérennité de l’œuvre. Notons qu’il s’agit ici de la seconde période de la mission protestante, la première avait été faite par les missionnaires Anglais de 1844 à 1885.

1- But de l’éducation
Après plusieurs années d’activités, ce n’est qu’en 1912, lors d’une conférence à Douala le 22 avril, qu’a été défini le fondement de l’éducation pour la mission de Bâle (missionnaires Allemands d’origine Suisse : Il s’agissait globalement de libérer les jeunes de tout lien avec le monde païen et de les conduire à Dieu. Pour atteindre ce but, il fallait des « personnalités spirituellement inspirées » afin de mieux mener les jeunes à l’objectif visé. C’est-à-dire à adhérer à la foi des missionnaires. Une des personnalités fut Schuler, qui deviendra un pionnier de l’éducation chrétienne au Cameroun. C’est à lui que nous devons le programme ci-dessus. Dans les programmes scolaires, on note un penchant plus important pour l’éducation des garçons au détriment des filles. En effet le but de l’école garçons était de former des jeunes gens qui manifestaient leur ambition de servir le gouvernement ou le commerce colonial et ceux qui avaient aussi pour aspiration de servir la mission dans le domaine de l’éducation.

2- Le contenu de l’éducation
Concernant le contenu de l’éducation, le programme comportait des cours d’histoire et de géographie de l’Afrique, de l’Espagne, du Portugal, d’Italie, d’Allemagne, du Cameroun. L’histoire du Cameroun était axée sur l’œuvre des explorateurs, l’action des gouverneurs et l’évangélisation du territoire, puis il y avait un bref aperçu sur le passé précolonial. Parlant de l’histoire de l’Allemagne, on faisait allusion à la christianisation de l’Europe, la réforme luthérienne et de façon obligatoire l’histoire du catholicisme. Notons aussi la place importante qu’occupait l’instruction de la langue allemande dont la visée était de la faire parler par la majorité des élèves qui allaient désormais s’engager dans la vie active : n’est ce pas là un des signes très visibles de la domination coloniale qui en s’imposant efface peu à peu l’identité de l’autre en le possédant ? Car l’usage de l’allemand par les indigènes était un atout pour pouvoir accéder à « des emplois bien rémunérés de l’administration et du commerce »[1]. L’instruction du calcul était moins considérée car « les missionnaires avaient les même préjugés que les colonisateurs selon lesquels les Noirs souffraient d’une inaptitude congénitale aux mathématiques. Pour cette raison, ils avaient retenu deux heures de calcul (seulement) par semaine dans leur programme contre trois heures pour l’histoire » p62
Ce programme dressé par Schuler a vite fait de montrer ses limites et la population concernée a montré son hostilité à l’égard de ces méthodes non adaptées aux attentes de la population. Ainsi, le but visé par le programme n’a pu être atteint parce qu’il était au-delà des « connaisances minimales que l’on se proposait de donner aux convertis (…) le programme visait à répondre aux besoins de la mission plutôt qu’à ceux des élèves »[2]
Il fallait faire acquérir une base significative de la morale chrétienne à manifester concrètement dans le vécu ordinaire : « On le voit, en effet, très nettement dans les résolutions adoptées par la conférence »[3]. Ceci dit, plus que la promotion d’une éducation humaine, les missionnaires protestants estimaient qu’il était beaucoup plus important de s’occuper du salut des âmes. Ce qui n’était pas moins appréciable, mais ils oubliaient que le développement social aurait mieux pu disposer les corps et l’esprit à l’accueil de la Bonne nouvelle dont ils étaient porteurs. Le dynamisme de la mission baloise a été très remarquable, en 1912, cette mission représentant la communauté la plus influente comptait déjà 200 établissements situés en majorité dans la zone littorale. On pouvait déceler : Une école d’instituteurs, trois écoles primaires supérieures, soixante et neuf écoles primaires garçons, trente et six écoles de filles, quatre vingt et onze écoles dites de communauté chargées de l’enseignement des langues locales, qui ont été l’objet de la polémique à l’arrivée des Pallotins.
Pour mieux participer à l’éducation des indigènes, les missionnaires avaient fait recours à l’usage de la langue de ceux-ci, pour la dispense des leçons qui serviraient non seulement à la vie pratique, mais plutôt dans le souci de faire passer l’enseignement religieux. Ainsi, les enfants ne pouvaient qu’accéder à une très faible aptitude intellectuelle en lecture, en écriture et en calcul. Conclusion, malgré le dynamisme de la mission protestante au Cameroun pendant la période coloniale, les résultats ont été mauvais et le bilan général négatif. Les missionnaires catholiques viendront avec une autre astuce qui prendra compte de l’homme intégrale.

IV. ENSEGNEMENT CATHOLIQUE

IV.1. Contexte politique

C’est dans les années 1890 que les missionnaires Pallotins commencèrent l’enseignement catholique au Cameroun. Durant cette mission éducatrice, ils ont rencontré autant de difficultés politiques, matérielles, sociales et conjoncturelles. Malgré ces entraves les Pères Pallotins ont obtenu des meilleurs résultats dans leur entreprise d’éducation même si « au départ rien ne laissait prévoir un tel succès ».[4] La situation politique était alarmante et le pouvoir qui était sur place était trop exigeant. Ainsi, il a fallu au Pape Léon XII (le 03/01/1890) de négocier avec le chancelier Allemand HUBERT Von Bismarck l’autorisation pour les missionnaires catholiques de venir assurer l’enseignement catholique au Cameroun. L’obtention de cette permission de s’établir dans les colonies était à trois conditions qui sont les suivantes : Préfets et Vicaires apostoliques devront avoir la nationalité allemande et être nommés avec le consentement du gouvernement. L’autorisation sera refusée aux congrégations exclues de l’Allemagne. Enfin, le droit de regard du Reich sur les écoles de ma mission sera garanti. Et c’est le 01 février 1890 que « l’acceptation par le Pape des conditions du gouvernement allemand fut annoncées, mais les Pallotins pressentis pour aller au Cameroun ne remplissaient pas toutes les conditions exigées. Loin delà, la concurrence protestante fut impitoyable car les Pères Pallotins n’avaient pas « les moyens d’affronter un concurrent expérimenté, solidement installé et qui, en outre, avait l’appui du pouvoir civil pour revendiquer le droit exclusif d’évangéliser toute la côte camerounaise. Après toute une série des difficultés sus mentionnées, voyons comment les Pères Pallotins les ont affrontés afin d’avoir un succès d’un rang élevé sur le plan de leur mission de l’enseignement catholique au Cameroun. Ceci dit, décrivons l’école des Pères Pallotins dans ce temps et, quelles méthodes appliquaient-ils et quel a été le contenu de leur enseignement catholique ?

I.2. L’école des Pères Pallotins

Dans l’histoire que ATANGANA nous relate, l’école des Pères Pallotins a commencé ici au Cameroun en Mai 1891. Elle avait un système d’établissements scolaires principaux et d’écoles satellites à finalité sensiblement différentes. Les premièrs missionnaires catholiques, c'est-à-dire des Pères Pallotins s’adonnaient en priorité à la scolarisation de la jeunesse proprement dite, les autres jouaient le rôle des centres des stations autrement dit des écoles de conversion. A la station principale revenait la tâche d’éduquer au sens général du terme. Pour arriver au bon rendement de leur école catholique, chaque missionnaire Pallotin devait considérer son école de station comme une affaire personnelle à prendre directement en charge et sous responsabilité exclusive d’autre part. Il devait donc s’approprier sa classe et la faire sienne pour des bons résultats. En ce temps, les établissements offraient un cycle de cinq ans de formation au cours duquel les élèves se familiarisaient avec la langue allemande. Les deux premières années étaient consacrées à l’apprentissage de cette langue comme matière de programme et par la suite, celle-ci deviendra une langue vernaculaire au cours du deuxième cycle de trois ans.

I.3. La méthode et son contenu

Une caractéristique de la méthode des Pallotins se manifeste au niveau de l’organisation de leur activité : ils ne travaillaient jamais sur la base d’un programme unique applicable dans tous les établissements de même catégorie, mais s’appuyaient sur des principes directeurs, des orientations générales que chaque responsable interprétait à la lumière des données expérimentales et des impératifs de l’action. En effet, « il y avait un consensus général sur les connaissances à faire acquérir à l’enfant, basée sur les normes de la « volksschule » allemande.[5] L’absence de programme aurait pu constituer un obstacle à l’expansion scolaire et conduire à la dispersion des efforts. Mais c’est l’inverse qui s’est produit car les écoles catholiques ont pu se révéler supérieures à celles de la mission bâloise (….) elles jouissaient d’une grande popularité auprès des élèves et de leurs parents ; elles obtenaient des meilleurs résultats aux examens et, ce qui est encore plus important, leurs élèves faisaient montre de grandes qualités humaines. En effet, en mettant très tôt l’accent sur l’enseignement de la langue allemande, les Pères Pallotins ont suivi l’évolution qui leur a permis de s’attacher très vite les populations.[6] Cependant, « les méthodes d’éducation des Pères Pallotins méritent d’être mieux connues » et leur pédagogie avait son efficacité car chaque enseignant pallotin s’efforçait d’inventer sa propre pédagogie appropriée à sa classe.[7]

INTERET DU TRAVAIL
Quel intérêt avons-nous à retourner dans le passé colonial et à nous attarder à l’analyse des methodes éducatives aujourd’hui dépassées ? La réponse nous est donnée par le professeur Pallante :
« De l’histoire d’une discipline, il faut en dégager le contexte, les difficultés, la réalisation des idées, comment on les comprend et les change. Il s’agit de voir les hommes à l’œuvre dans une situation précise pour transformer leurs idées en actes. L’histoire de toute discipline manifeste des continuités et des authentiques changements »[8]
Ceci dit, nous avons tout intérêt à nous y attarder pour mieux comprendre la place de l’enseignement au Cameroun et quels ont été les enjeux de départ afin de pouvoir le repenser autrement. Les péripéties de son évolution interpellent bon nombres d’éducateurs aujourd’hui à mieux adapter les orientations de cet enseignement aux attentes, à la fois, et des éduqués, et de la nation, afin que l’éducation au Cameroun d’aujourd’hui et de demain désormais lié à la mondialisation soit à la hauteur de l’homme mondialisé. Cela signifie qu’il faut prendre en compte le principe d’identité et de solidarité organique. Nous pensons que Les cent ans d’évangélisation scolaire au Cameroun, réflexion sur la nature, les moyens et les objectifs de l’entreprise (1885 à nos jours) de Atangana E., nous invite dans ce sens.

CONCLUSION
Notre travail a consisté à donné un aperçu général de l’administration du Cameroun allemand, où à travers une méthode rude organisée en quatre missions principales qui sont : La protection des commerces des nationaux Allemands, la réalisation de grands projets, l’occupation systématique du territoire et la mise en valeur de la colonie, elle a laissé une emprunte indélébile dans l’histoire du Cameroun. Le souci de l’éducation a été une priorité assignée aux œuvres missionnaires catholiques et protestantes qui l’ont plus ou moins bien géré selon leurs objectifs et les pédagogies mises en place. L’éducation au Cameroun a été facilitée par l’évangélisation. Malgré les exactions, le Cameroun d’aujourd’hui reconnaît dans son développement le rôle important qu’a joué l’Allemagne avant d’être remplacée par les alliés Français et Anglais.

BIBLIOGRAPHIE

ATANGANA E., Cent ans d’évangélisation scolaire au Cameroun, réflexion sur la nature, les moyens et les objectifs de l’entreprise (1885 à nos jours), Paris, Harmattan, 1996, 447 p.
PALLANTE G., Esquisse d’histoire de l’éducation, Yaoundé, 2008, 59p.
[1] P.61
[2] P 62
[3] P.59
[4] Idem p.65.
[5] Cf.p.67.
[6] Cf. p.67.
[7] Cf.p.71.
[8] PALLANTE G., Esquisse d’histoire de l’éducation, Yaoundé, 2008,(59p),p.3

La philosophie du langage chez Sylvain Auroux : le rapport communicationnel du langage

Introduction

Traiter de la question du langage, c’est s’aventurer dans un domaine où philosophes, scientifiques et linguistes ont fait couler beaucoup d’encre. Les médiévaux ; Thomas d’Aquin et Occam notamment, avaient déjà fait la distinction entre le langage interne, qu’ils appelaient ‘verbe intérieur’ et externe ou ‘voix proférée’. Les modernes : Descartes, Hume pour ne citer que ceux-là, ont mis l’accent sur l’aspect privé du langage. La philosophie contemporaine, avec la phénoménologie, met l’accent sur la conscience qui n’est jamais une conscience pour soi, mais plutôt une ouverture au monde.
Cependant, constatant que l’homme est embarqué par l’évolution technologique, certains philosophes ont repensé la question du langage, en dialogue avec d’autres sciences du langage. C’est dans cette logique que Sylvain Auroux, a réfléchi sur le rapport communicationnel du langage, dans un monde mondialisé et gouverné par les révolutions technologiques. Tout en s’inscrivant dans la ligne de ses prédécesseurs, Auroux va plus loin dans son raisonnement en montrant qu’il nous est impossible de traiter du langage sans nous référer à tous ces moyens que la science met aujourd’hui à notre disposition et qui constituent également des moyens de communication d’une grande importance.
En d’autres termes, on ne peut pas traiter de la philosophie du langage en ce troisième millénaire, comme le firent les Présocratiques ou encore les médiévaux. Nous essayerons d’analyser sa Philosophie du langage.

La question de l’origine des langues
La question de l’origine des langues a été l’objet de spéculations mythiques, et des discussions rationnelles :

Que l’homme parle est une énigme ; qu’il soit seul à parler est tout aussi mystérieux, voire parfois l’objet d’un doute ; qu’il puisse le faire, enfin, selon des langues aussi différentes qu’elles sont mutuellement incompréhensibles, est, à première vue, inexplicable. Ce sont ces interrogations auxquelles répondent les mythes.[1] Ainsi parle Auroux

Dans le livre de la Genèse, d’une part Adam donne des noms aux animaux et aux choses, ce qui explique la première langue et le privilège de l’humanité ; d’autre part, Dieu, en mettant fin à la construction de la Tour de Babel, donne naissance à la première diversité des langues.
Les hommes et les bêtes, bien que disposant d’idiomes spécifiques, possèdent d’abord quelques possibilités de communiquer, jusqu’à ce qu’un événement malheureux prive les seconds de la parole et instaure la différenciation entre la nature et la culture. La parole humaine n’est ni un simple bruit, ni un simple cri, car sa reconnaissance et sa distinction sont intuitives. Ce qui caractérise le langage, c’est sa nature fonctionnelle. Dans le cerveau, les aires du langage sont formées dès avant la naissance et font donc l’objet d’un développement ontogénétique. Au tournant du XVIIIème au XIXème siècles, les tentatives d’éducation du Dr Itard sur l‘enfant sauvage’ Victor, trouvé dans l’Aveyron,ont apporté un résultat fondamental. Victor n’a jamais pu apprendre à parler. La théorie darwinienne a dit que l’être humain est un produit de l’évolution. Ce qui signifie que les langues elles-mêmes sont des produits et ont un commencement. Comment dater l’apparition de la faculté du langage et des premières langues ?
La discussion sur les origines des langues a été épineuse, parce que, dans une époque de laïcisation, il s’agissait d’appréhender la nature même de l’homme et d’affronter le dogme biblique.
Quantitativement il n’y a pas d’époque, excepté peut-être la seconde moitié du XXème siècle, où la question de l’origine des langues ait été autant débattue que durant le XIX. Tout d’abord nous devons écarter ce qu’il peut y avoir d’universellement commun entre les langues, comme quelque chose de contingent et d’accidentel. Le rejet de l’origine est un acte épistémologique préalable qui rend possible le fonctionnement du programme comparatiste.
Le concept structural de la langue, parce qu’elle ne peut définir les éléments qu’en relation des uns aux autres, possède des conditions similaires de fonctionnement quant à la question de l’origine
Les Grecs définissaient l’homme comme un « animal possédant le logos ». Ce qui a été traduit depuis le Moyen Age latin par animal rationnel, ce qui ne signifie pas tout à fait la même chose. Chez Héraclite, il désigne autant l’expression de la pensée humaine, que le principe déterminant le devenir cosmique. Chez Parménide, c’est l’argumentation par opposition à la sensation, ce qui correspond donc à l’être et à la vérité. Le logos-raison est ainsi la même chose qu’il s’agisse de la parole ou de l’être. Platon dira que la pensée est le dialogue intérieur que l’âme se tient à elle-même, tandis que le logos, le discours, est la pensée qui s’écoule de l’âme vers l’extérieur sous forme de flux vocal.
Le propre du langage humain est d’être parlé par des sujets, situés hic et nunc, qui ne se contentent pas d’exprimer un contenu représentatif, mais donnent aussi leur point de vue sur ce contenu.

Peut-on parler de langage animal ?
Le problème moderne du langage des animaux a été ouvert par le dualisme cartésien. En séparant radicalement l’âme du corps humain, Descartes fait donc des bêtes qui ne possèdent pas d’âme de pures machines mécaniques. K. Von Frisch est cependant parvenu avec les abeilles à un autre résultat. Il a démontré de façon expérimentale que des abeilles exploratrices étaient capables de transmettre à d’autres abeilles, par la forme de leur danse et leur inclinaison par rapport au soleil, la position d’un champ de fleur qu’elles avaient repéré. Cependant il reconnaît que ce système diffère radicalement du langage humain par plusieurs traits essentiels, notamment l’absence de dialogue entre l’abeille émettrice et l’abeille réceptrice, l’impossibilité d’une abeille de construire un message à partir d’un autre message, et la non-analysabilité du message en unités constituantes. Ainsi, chez les abeilles « il s’agit d’un mode de signaux ». Peut-on conclure qu’aucun autre animal que l’homme ne possède la capacité de manipuler un véritable langage ?
Premack remarque que le chimpanzé possède les compétences nécessaires, mais ne semble pas les utiliser. S’il ne le fait pas, ce serait parce que les conditions de ses motivations ne se sont pas suffisamment imposées à lui pour l’amener à s’en servir. En tout état de cause, une conclusion semble s’imposer : on ne rencontre pas, parmi les systèmes de communication animale, quelque chose qui soit exactement de la nature du langage humain. Le langage humain est un tout irréductible à la somme des propriétés qui sont supposées le caractériser. Cette remarque suscite une interrogation qui demeure valable même en rendant justice aux capacités intellectuelles des singes et en concédant que certains mécanismes qu’ils parviennent à maîtriser entrent bel et bien en jeu dans le fonctionnement du langage humain. On peut toutefois se demander : Si les singes ont effectivement des aptitudes leur permettant d’acquérir, sous l’effet de l’apprentissage, une certaine maîtrise du langage, comment se fait-il qu’ils aient pas spontanément développé son usage ? Le préhistorien André Leroi-Gourhan a insisté sur les liaisons neurologiques qui unissent les deux types d’activités :
(…) Chez les primates, les organes faciaux et les organes manuels entretiennent les uns et les autres un égal degré d’action technique. Le singe travaille avec ses lèvres, ses dents, sa langue et ses mains, comme l’homme actuel parle avec ses lèvres, ses dents sa langue et gesticule ou écrit avec ses mains. Mais à cela s’ajoute le fait que l’homme fabrique aussi avec les mêmes organes et qu’une sorte de balancement s’est produit entre les fonctions : avant l’écriture la main intervient surtout dans la fabrication, la face surtout dans le langage ; après l’écriture, l’équilibre se rétablit. [2]

Pour Leroi-Gourhan, évolution biologique, progrès technique et évolution de la fonction symbolique se conditionnent réciproquement. Cependant il fait noter que l’une des spécificités du langage humain est d’être caractérisé par une structure abstraite susceptible d’être transposée de multiples façons.

L’apport de l’écriture dans la communication
Le langage humain est un phénomène profondément lié à l’évolution corporelle des hominidés. Quoiqu’il s’agisse d’une manifestation du comportement individuel, il est irréductiblement une manifestation du comportement individuel qui met en jeu le corps et la maîtrise d’un nombre important de contrôles psychomoteurs. Le phénomène le plus étonnant est, en effet, l’existence de supports transposés. On connaît les supports transposés qu’utilise le comportement humain : transposition d’un langage donné en un langage par gestes, qui peuvent conserver matériellement un support audio-oral. Le monde moderne a connu la multiplication des supports transposés, dans le but de communiquer à distance : analogique comme les variations d’intensité électrique utilisée dans les premiers téléphones et celles des ondes radio ou digitaux comme le morse et, plus généralement, aujourd’hui les techniques de numérisation du son qui débordent largement le langage. Parmi ces supports transposés, le plus important est incontestablement le support graphique, non seulement parce qu’il utilise la bidimensionalité de l’espace planétaire, mais encore parce qu’il est le premier support qui ait permis à la parole humaine de subsister en dehors de la présence de son émetteur.
L’invention de l’écriture, que l’on doit considérer comme la première révolution technologique dans l’histoire de l’humanité, est relativement tardive par rapport à l’apparition du langage. Le philosophe anglais Warburton voit essentiellement trois étapes dans l’évolution de la diversité des systèmes de l’écriture qui mène jusqu’à nous : le stade pictographique où l’écriture représente directement l’aspect extérieur des objets du monde, le stade idiographique, où elle coderait les idées par les mots, le stade phonétique, enfin, où ce sont les sons du langage eux-mêmes qui sont codés. Aristote dira : « Les sons émis par la voix sont des symboles des états de l’âme et les sons écrits les symboles des mots émis par la voix.»[3]

L’écriture et le pouvoir
Si le langage est en quelque sorte présent dans toutes les sociétés humaines et se trouve en quelque sorte coextensif à leur existence, l’écriture ne l’est que dans certaines d’entre elles. Comme le notait Rousseau ; « L’art d’écrire ne tient pas à celui de parler. Il tient à des besoins d’une autre nature qui naissent plus tôt ou plus tard selon des circonstances tout à fait indépendantes de la durée des peuples et qui pourraient n’avoir jamais eu lieu chez des nations très anciennes.»[4] Il est incontestable que l’écriture n’apparaît que dans les sociétés fortement hiérarchisées et entretient dès l’origine des relations très étroites avec les diverses instances de pouvoir que les sociétés humaines connaissent.
Rousseau a ouvert la problématique moderne du langage : on rend ses sentiments quand on parle et ses idées quand on écrit ; en écrivant ont est forcé de prendre tous les mots dans l’acception commune ; en disant tout comme l’on l’écrirait on ne fait plus que lire en parlant. Le silence est une forme de communication humaine que crée la parole : « Que de choses sont dites sans ouvrir la bouche ! Que d’ardents sentiments se sont communiqués sans la froide entremise de la parole »[5].
On peut caractériser le passage de l’oral à l’écrit par la standardisation, c’est-à-dire la mise en formes fixes. Cependant quel que soit le degré d’unification d’une communauté linguistique, l’oral reste indissolublement marqué de spécificités individuelles (sexe, âge, état de santé, état de tension du locuteur) et sociales (origine géographique, appartenance sociale du locuteur). Le message oral peut même porter les marques de la relation sociale symbolique entre le locuteur et l’interlocuteur. La mémoire des sociétés orales ne fonctionne pas de la même façon que celle des sociétés graphématisées. Plus précisément elle est sujette à un phénomène aisément observable dans la vie quotidienne : Lorsqu’on demande à quelqu’un de restituer le plus fidèlement possible une conversation quelconque, le sujet restitue presque toujours une glose fidèle au contenu du message, mais généralement peu à sa forme. Les sociétés orales sont des sociétés où la restitution des messages linguistiques est le plus souvent de l’ordre de « l’à peu près » et où, par conséquent, le synonyme est d’un usage généralisé. Avec l’écrit s’instaure au contraire le règne de la ‘fidélité à la lutte’ et donc de la méfiance à l’égard de la synonymie, voire de la contestation même de son existence. L’écriture conduit à des transformations profondes des pratiques langagières. L’absence du locuteur oblige à expliciter les paramètres de l’énonciation laissés implicites à l’oral. Dans l’échange face à face, ils se réfèrent à partir de l’ici et maintenant du locuteur, de sa position corporelle dans l’espace et le temps. Dans l’écrit, c’est le renvoi du déictique qui est identifié.

La raison graphique
Dans le développement intellectuel de l’humanité l’apparition de l’écriture est une étape aussi importante que l’apparition du langage articulé. La raison graphique se distingue par les possibilités qui sont interdites au langage simplement oral. Le travail le plus marquant de la raison graphique est la bidimensionalité, l’utilisation de l’espace planaire : l’écriture n’est pas le seul support transposé de la parole humaine, mais elle est le seul qui soit de nature spatiale et qui dispose de la fixité.
Les techniques intellectuelles offertes par l’écriture permettent donc de nouvelles performances cognitives, liées à la raison graphique. La formalisation est liée à la nature du langage et à la possibilité d’un procédé que nous appelons littérarisation. Avec la raison graphique et l’écriture, l’espace est devenu la dimension la plus authentique de la pensée humaine.

L’écriture et la naissance des sciences du langage
Il n’y a de science du langage que lorsqu’il y a un savoir métalinguistique, lorsque l’on dispose d’un langage pour représenter un autre langage. Les arts du langage naissent avant les sciences du langage. Sylvain Auroux écrit :
il y a des poètes, des conteurs et des orateurs dans les sociétés orales, sans qu’il y ait des arts poétiques ou des rhétoriques, de même qu’il y a des truchements sans qu’ils aient appris les langues étrangères autrement que par immersion. La naissance des sciences du langage est le passage d’un savoir épilinguistique à un savoir métalinguistique. [6]

Le processus d’apparition du langage est un processus d’objectivation considérable et sans équivalent antérieur. Les textes ont désormais la possibilité d’être fixés tels qu’ils ont été à un moment donné du temps, inaltérables en eux-mêmes. Ce sont, en quelque sorte, la philologie et la lexicologie qui apparaissent en premier comme mode d’appréhension du langage.
Dans la civilisation indienne ancienne, l’écriture possède un statut intellectuel et social plutôt modeste. On l’utilise avant tout pour des activités de gestion ; mais les textes de Védas sont sus par cœur afin d’être récités lors de cérémonies rituelles. En un mot la grammaire relève de la raison graphique qui possède pour caractéristique essentielle l’objectivation et la bidimensionalité.
Derrida utilise deux sens du mot écriture : l’un pour désigner ce que l’on entend habituellement par ce terme, l’autre pour désigner une instance mystérieuse qui en serait, notamment, la condition de possibilité. Cette démarche conduit à ce que l’on appelle un paralogisme. D’un côté il faut que l’entité mystérieuse soit une écriture, de l’autre, que l’écriture également acquière la propriété pour ne pas être une représentation du langage oral. L’écriture permet de dépasser la linéarité au profit de la bidimensionalité et, cette bidimensionalité est essentielle à la connaissance des sciences du langage. Depuis Ferdinand de Saussure, l’on oppose deux dimensions du langage, l’axe syntagmatique et l’axe paradigmatique. Dans sa pure oralité, la parole est liée à l’individu ; sa possibilité est enfermée dans ses capacités, quand bien même celles-ci doivent se développer dans un rapport d’échange symbolique avec ses semblables. Avec l’apparition du support transposé de l’écriture, nous assistons à un processus original d’externalisation, comme le note Leroi-Gourhan : « Avant l’écriture la main intervient surtout dans la fabrication, la face surtout dans le langage, après l’écriture l’équilibre se rétablit.»[7]

Pensée et langage
Par pensée on désigne habituellement un type d’activité essentiellement exemplifiée dans les sujets humains au point que l’on peut envisager d’en faire leur trait distinctif par rapport aux autres animaux. C’est à ce type d’activité que l’on rattache la capacité d’entrer en contact avec autrui, de prévoir ce qui va se passer, de décider d’une action en fonction de ce que l’on a vécu. On distingue deux éléments dans la pensée proprement dite : d’abord une représentation ou contenu de pensée, ensuite l’activité même de la pensée en tant justement qu’elle est activité. Le langage est une réalité matérielle parfaitement identifiable comme tel. Il paraît évident qu’il y a un certain rapport entre pensée et langage : la conception traditionnelle fait du langage une antériorité de la pensée. Descartes dit que « Le langage humain suppose la raison, conçue comme un instrument universel qui peut servir en toutes sortes de rencontres. »[8] La pensée humaine, selon Auroux, est conscience, car là où il n’y a pas de conscience il n’y a ni pensée ni langage, tout au plus une image de la pensée ou du langage.
Il se trouve cependant que l’intentionnalité joue un rôle particulier dans les discussions, parce qu’elle est une façon d’aborder la relation entre le langage et la signification. Seul un sujet pensant peut dire ‘je’’. Pour parler il ne suffit pas de faire des phrases correctes, il faut encore les ancrer dans le monde perçu. Husserl a parfaitement vu ce problème et y a répondu par l’intentionnalité comme acte donateur de sens. C’est dans l’interaction sociale que naît le signe et dans l’utilisation socialisée des signes que naissent et se développent l’intentionnalité de signifier et la conscience. En tout état de cause, ce qu’il manque à l’ordinateur pour parler comme un homme, ce n’est pas de disposer d’une âme ou d’entités intentionnelles comme les idées, c’est d’avoir un corps et de pouvoir être immergé dans une société.

Langage et subjectivité
Considérée dans son extension la plus large, la notion de subjectivité désigne la conscience intérieure de soi. Seul le sujet a accès à cette intériorité, à partir de l’objectivité du monde externe. Chez Heidegger, le langage, ontologiquement coextensif au champ de l’intersubjectivité, met en jeu le destin du sujet dans son rapport à la vérité et au sens. Le rapport fondateur de la conscience au sens, recouvre en fait un double problème : « Celui de la capacité de la conscience, en tant qu’instance psychique, à s’atteindre dans sa propre vérité, et celui de la transparence du sens à lui-même.»[9] Pour Heidegger, la parole a ses racines dans la constitution existentiale du Dasein. Ce qui se passe entre un locuteur et un auditeur est fondamentalement une situation existentiale. La base du langage est dans la discursivité et non dans la grammaire ou la logique. La discursivité est le propre d’un homme dont l’être est toujours déjà dehors, et sans cesse engagé dans une ouverture aux autres hommes comme au monde :
Nous possédons une science du langage, et pourtant l’être de l’étant qu’elle prend pour thème reste obscur ; plus encore : l’horizon d’un questionnement possible à son sujet est voilé (…) La recherche philosophique devra ici renoncer à une philosophie du langage pour s’enquérir des choses mêmes, et se mettre aussi dans l’état d’une problématique conceptuelle clarifiée. [10]

Le Dasein est parlant, non parce qu’il serait un intérieur séparé de l’extérieur, mais parce que se comprenant en tant qu’être-au-monde, il est déjà dehors.
Dans la perspective heideggérienne, la compréhension du langage est donc détachée de toute approche instrumentale. Le langage dans son essence, n’est pas le moyen pour un organisme de se manifester, ni non plus l’expression d’un vivant. Le langage est la venue à la fois éclairante et celante de l’être lui-même.
Dans Les Investigations, Wittgenstein procède à la réfutation de l’idée qui était au fondement de sa première philosophie. Le Tractacus avait en effet pour objet de dégager les règles qui étaient supposées régir la structure logique du langage. Il revient sur la prétention philosophique qui fut la sienne dans la première de ses œuvres, pour montrer que plus l’examen du langage est réel, plus l’idée d’un langage idéal est contradictoire. La question des jeux de langage fait toucher au point le plus problématique, et compte donc parmi les controverses de la philosophie de Wittgenstein. Qu’est-ce qu’un jeu de langage ? Dans Les Investigations, le philosophe propose un exemple simplifié à l’extrême. Il s’agit d’un constructeur A qui parle à son aide B. Par exemple A dit « Dalle » et B lui apporte une « dalle ».
Un jeu de langage, c’est donc un élément linguistique assorti des conditions empiriques de son utilisation. Aucun jeu de langage ne respecte l’essence du langage, il n’est que l’une des multiples pratiques possibles du langage ; il ne peut signifier que par ostension, c’est-à-dire si le contexte extra-linguistique est donné. [11]

Les problèmes posés dans le Tractacus, à commencer par celui des rapports entre langage, pensée et réalité, peuvent donc trouver leur solution dans la grammaire ; c’est dans le langage que tout se règle, dit Wittgenstein. La construction de langues idéales n’a pas d’autre fonction que thérapeutique, et n’a jamais eu, en fait, d’autre objet que de parer aux troubles de ceux qui pensent avoir saisi l’usage précis des mots, comme dit Wittgenstein dans le Cahier Bleu : « La reconnaissance de la multiplicité des usages possibles du langage exclut donc toute réduction à un modèle unique, reconsidère la problématique classique selon laquelle un acte de langage comprend à la fois la manipulation de signes et leur interprétation. »[12] L’argumentation de Wittgenstein contre la possibilité d’un langage privé vise précisément à montrer le caractère fondamental du jeu de langage qui permet la représentation des états mentaux.
L’analyse de la douleur dont il fait un exemple particulièrement probant, montre en fait l’aspect déterminant du jeu de langage. La connaissance que nous pouvons avoir de la douleur de l’autre ne serait donc jamais du même ordre que notre connaissance du monde physique extérieur. Le principe de la différence entre les jeux de langage implique que, ce que nous utilisons comme ‘description’ n’est rien d’autre qu’un instrument disponible pour des applications particulières. En ce sens, dit-il, la description de la douleur n’est pas ‘une affaire privée’; parce que mon langage n’est pas un langage privé, car il suppose la référence à des critères publics de l’usage linguistique. S’il faut assigner quelque chose de commun aux thèses de Heidegger, Lacan et Wittgenstein, on ne pourrait mieux l’exprimer que sous la forme d’un refus du métalangage. Les trois formulent explicitement leur rejet :
Depuis peu, la recherche scientifique et philosophique vise toujours plus résolument à produire ce que l’on nomme ‘la métalangue’. La philosophie scientifique qui poursuit la production d’une telle « super parole » se comprend elle-même conséquemment comme métalinguistique. Ce mot sonne comme métaphysique ; mais il ne fait pas que sonner comme lui : il est comme lui ; car la métalinguistique est la métaphysique de la technique universelle de toutes les langues en un seul instrument, l’instrument unique d’information fonctionnelle et interplanétaire. Métaphysique et satellite, métalinguistique et technique sont le même. [13]

La philosophie selon l’auteur des Investigations, n’a rien à expliquer ni à déduire ; elle ne peut faire que placer les choses devant nous. L’erreur dit Wittgenstein consiste à chercher une explication là où il n’y a rien d’autre à faire que de concevoir les faits comme des ‘phénomènes originels’ et de constater que tel ou tel jeu de langage est mis en œuvre.

La mécanisation du langage
La première révolution techno-linguistique fut l’invention de l’écriture, dont les effets se sont trouvés amplifiés lors de la généralisation de l’imprimerie. La seconde fut la grammatisation de toutes les langues du monde, amplifiée elle aussi par la mise en place des politiques linguistiques nationales et l’alphabétisation. La troisième est celle du traitement électronique de l’information présentée en langage naturel. Il s’agit véritablement d’une mécanisation des forces privilégiées de la communication humaine. L’un des premiers et des plus célèbres programmes de TALN nés dans le laboratoire d’IA est, sans conteste, le programme ELIZA mis au point par Joseph Weizenbaum vers 1964. Ce programme visait à établir la capacité pour un ordinateur à simuler une conversion en anglais avec un interlocuteur humain. Le programme était bâti sur deux niveaux : le premier, invariable, analysait les réponses entrées par l’interlocuteur pour y découvrir selon une technique très élémentaire de la correspondance de former des schémas d’expression. Le second, appelé script, variait suivant les versions du programme, et devrait permettre d’improviser des réponses plausibles sur un thème conversationnel particulier. Le traitement auquel il soumet les réponses de son interlocuteur humain consiste exclusivement à y rechercher des séquences qu’il a en mémoire et auxquelles il sait ‘répondre.’ Voici quelques fragments de conversation avec Eliza- DOCTOR :
(…) Les hommes sont les mêmes. De quelle façon ? Ils sont toujours à nous embêter avec leurs histoires. Pensez-vous à un exemple précis ? Et bien, c’est mon ami qui m’a fait venir ici. Votre ami vous a fait venir ici ? Il dit que je suis déprimé. Je suis navré d’apprendre que vous êtes déprimé. C’est vrai, je suis malheureuse. Pensez-vous que le fait de venir ici va vous aider à ne pas être malheureuse ? J’ai besoin d’aide, c’est certain. Que signifie pour vous obtenir de l’aide ? Peut-être pourrais-je apprendre à m’entendre avec ma mère. Dites-m’en plus sur votre famille, c’est ma mère qui s’occupe de moi. Qui d’autre dans la famille s’occupe de vous ? Mon père. Votre père ? D’une certaine façon vous êtes comme mon père. Quelle ressemblance voyez-vous ? (…) [14]

En dépit de sa rusticité, le programme ‘marche’ étonnamment bien, ou, si l’on préfère fait parfaitement bien marcher ses interlocuteurs humains notamment les plus naïfs en matière d’ordinateur et d’intelligence artificielle. Schank, pour sa part réfléchit sur la nature des processus de compréhension. Il constate par exemple que les humains sont très rarement capables de se souvenir avec exactitude de la forme linguistique dans laquelle on leur a communiqué une information. Ce dont ils se souviennent c’est le contenu de l’information qu’ils restituent par diverses paraphrases. D’après lui, les humains traduisent spontanément l’information linguistique en des représentations conceptuelles, qui sont d’ailleurs indépendantes des structures syntaxiques et sans doute même du lexique particulier d’une langue naturelle. Schank essaye de montrer que, très souvent l’information linguistique est non seulement très pauvre, mais aussi extrêmement ambiguë eu égard à ce que les humains sont capables d’en tirer. Aussi d’une phrase comme ; « Jean pleure lorsque Marie lui dit qu’elle aime Jacques, bien des humains inféreront, par exemple, que Jean aimait Marie et a été attristé par la révélation de son amour pour un autre.»[15]

En quoi consiste l’éthique
L’éthique concerne les actions et les comportements humains. Son rôle intellectuel est de déterminer en quoi consiste ce qu’il convient de faire ou ce qu’il est bon d’obtenir pour un individu, un groupe ou tous les hommes. Les normes éthiques se spécifient selon les domaines ouverts à l’action. Evaluer l’impact du développement scientifique et technologique sur l’environnement et la vie des hommes, déterminer, en particulier dans quelle direction il importe de poursuivre ou non ce développement constituent autant des problèmes éthiques. L’immense diversification intellectuelle et culturelle des sociétés modernes, autant que la multiplication des échanges entre différentes civilisations ont conduit à un renouveau important de la réflexion éthique contemporaine.
Ce qui renforce l’idée d’une nécessaire éthique linguistique c’est, fondamentalement, l’acceptation du fait de la diversité des langues. Mais le véritable passage à une dimension éthique s’effectue lorsque l’on réfléchit au statut de ce fait. Le premier problème que l’on rencontre est celui appelé le racisme linguistique. Il y a racisme lorsque les différences réelles sont interprétées comme des différences de statut intellectuel et spirituel, comme des différences d’humanité.
Le racisme linguistique a deux sources. L’une provient de la linguistique populaire. Les individus et les peuples voient dans leur idiome une forme d’individuation et de constitution de leur identité. C’est une tendance courante que d’interpréter la différence comme inégalité et supériorité par rapport à l’autre. La seconde source du racisme linguistique est d’origine savante. Il y de forts prolongements dans la philosophie contemporaine par l’intermédiaire du thème (heideggérien) de la supériorité indépassable du grec et de l’allemand pour la constitution de cette discipline.
Habituellement lorsque l’on parle des langues harmonieuses, des langues logiques, des langues pauvres, ces qualités sont toujours traduites en termes d’échelle de valeurs où nos propres habitudes linguistiques servent d’étalon. Lorsque l’on parle de la « qualité de la langue », on vise, en fait, la qualité du discours. Dans le monde moderne, l’utilisation des langues est régie par des lois. Les Etats fixent généralement dans leur constitution les langues officielles, c’est-à-dire celles dans lesquelles s’effectuent l’administration, se promulguent les lois, se rend la justice. Une langue ne survit que si elle est une langue officielle pour un nombre important de locuteurs. Le multilinguisme est une solution qui a été adoptée dans de nombreuses circonstances historiques et culturelles. On peut penser que le multilinguisme respecte davantage la liberté individuelle et qu’il préserve la diversité.

Conclusion
Nous réalisons au terme de cette analyse que la philosophie du langage est aujourd’hui un champ vaste et complexe, en pleine évolution. Il est probablement appelé à devenir, dans les prochaines années l’un des domaines fondamentaux de la recherche philosophique. Le langage est un enjeu technologique fondamental pour les décennies qui viennent. Le philosophe aujourd’hui doit affronter la question de l’essence du langage en soi et pour soi !
Les philosophes anglo-saxons et les positivistes austro-allemands (Cercle de Vienne), héritiers de la réaction néo-kantienne à l’idéalisme, ont joué un rôle de pionniers dans ce domaine, en faisant du langage l’un des objets essentiels de leur réflexion.
par Richard DOUNIA

[1] Sylvain AUROUX, La philosophie du langage, Edi, Paris, PUF, 1996, p. 17.
[2] André Leroi-Gourhan, cité par Sylvain Auroux, Op. cit., p. 40.

[3] Aristote cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 50.
[4] Rousseau cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 51.
[5] Rousseau, op. cit., p. 54.
[6] Op. cit., p. 61.
[7] André Leroi-Gourhan cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 77.
[8] Descartes, cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 195.
[9] Martin Heidegger, cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 223.
[10] Heidegger, op. cit., p. 226.
[11] Wittgenstein, cité par Sylvain AUROUX, op. cit., p. 244.
[12] Wittgenstein, op. cit., p. 246
[13] Op. cit., p. 249
[14] Op. cit., p. 262.
[15] Schank cité par AUROUX, op. cit., p. 271.

Les differents types de tutorat

Depuis la typologie dressée par Goodlad & Hirst (1989) sur le tutorat, les formes de ce type d'accompagnement ne cesse d'évoluer. Cependant, beaucoup d'entre eux puisent de loin ou de prêt sur les quatre types suivants :
1) Surrogate teaching, est la forme de tutorat la plus connue. Elle consiste à déléguer des responsabilités à des étudiants plus avancés dans un mr me domaine d'étude. En se basant sur le travail de Berziat & Terzian (2007), nous avons à ce jour un tutorat plutôt centré sur l'apprenant que le dispositif. Le nombre de pratiques tutorales s'élèves à 8 dont l'une se rapproche du premier type établi par Goodlad & Hirst. Il s'agit du tutorat solidaire, entre pair (Barnier, 2001).
2) Proctoring , est une forme plutôt individualisée, où l'aide est donnée à une seule personne.
3) Co-tutoring, certains auteurs l'appellent de l'aide réciproque. Le tuteur est à un moment donné un tutoré, et vis versa. Barnier (2001) parle d'effet-tuteur dans une logique transactionnelle du tutorat. Nous pouvons assimiler cette troisième forme au tutorat tutoré.
4) Teacherless groups, repose sur l'autonomie des apprenants. Elle consiste à créer des groupes de discutions en l'absence du professeur mais avec des consignes préalablement prononcées par celui-ci.
A travers le classement fait par Beziat & Terzian (2007), nous pouvons voir que les huit (8) formes de tutorat répertorié jusqu'ici trouvent leurs origines dans le travail de Goodlad & Hirst.
Voici la liste : Le tutorat pédagogue, le tutorat collaborateur, le tutorat solidaire, le tutorat automate, le tutorat tutoré, le tutorat réseau, le tutorat médiateur, le tutorat impliqué.
Sur la plate-forme numérique IED, nous nous permettons d'avancer que le tutorat utilisé est plutôt impliqué dans la licence en ligne de sciences de l'éducation car l'encadrement qu'apporte les tuteurs est traversé par une implication humanisante où l'apprenant est encouragé, suivi, aidé par rapport à ses besoins spécifiques.
D'un point de vue plus large, le tuteur de cette plate-forme numérique, joue un rôle de médiation entre le contenu et les differents acteurs sans intervention directe sur le contenu même du cours. (Professeurs, apprenants et même l'administration). A ce titre (tuteur médiateur), nous pensons que son rôle s'inscrit de façon d'emblée dans la pensée de Labat (2002), en insistant sur la nécessite de tenir informer le tuteur afin que celui-ci puisse mener à bien sa tâche tout en motivant et faire persévérer dans le dispositif l'étudiant malgré la distance. Il tend à devenir un tuteur référent.
par RALPHSON Pierre, http://www.memoireonline.com

QU’EST- CE QU’UNE METHODE ?

QU’EST- CE QU’UNE METHODE ? Ou comment penser l’impossible mais nécessaire méthode ?

Définition du mot « Méthode »
Ethymologiquement parlant le mot « méthode » vient de hodos = voie, chemin et de méta = vers. La méthode est donc un chemin vers, un chemin à suivre pour atteindre un fin ou des fins. « Elle permet de transformer une intention en action, ce qui constitue la stratégie afin que le verbe devienne action, ce qui permet au but à atteindre de devenir un moyen à suivre » p.1. Telle que l’ont proposée Descartes dans le discours de la méthode, Claude Bernard dans la méthode expérimentale, Edgar Morin dans la méthode de la complexité.
Plusieurs termes sont parfois considérés comme synonyme à la notion de méthode :
- stratégie, procédé, technique ; pourtant il importe de les expliquer pour saisir la différence. "Une stratégie consiste en un ensemble de procédés, de techniques et des moyens pour atteindre un objectif."p. 2. Elle peut donner des résultats incertains.
- une méthode en pédagogie
C’est « un ensemble codifié, de technique, de procédés, qui ont pour but de faciliter l’action éducative dans le sens qui correspond aux visées de l’enseignant ». La question des méthodes en pédagogie cherche à fonder une épistémologie de cette discipline. Il s’agit d’une réflexion critique sur ses principes, son fonctionnement et ses conclusions.
Toute méthodes pédagogique tient en compte une certaine éthique de l’enseignement concernant les rapports entre l’individu et la société. La méthode facilite l’acquisition du savoir et le recul de l’ignorance. Elle doit faciliter le lien entre celui qui apprend et celui qui enseigne, tout en maintenant la distanciation entre les deux. « une méthode est donc une recherche de cohérence entre le bien, le vrai et l’efficace » qui vont toujours ensemble. Mais remarquons que toute méthode est une impossible synthèse.

- déconvenues des méthodes en pédagogie. On perçoit trois déconvenues majeures :
- L’un des pôles devient dominant sur les deux autres.

ERIKA suite/Tableau pédagogique et leurs caractéristiques

Erika de Vries - Les logiciels d'apprentissage : panoplie ou éventail ?
Tableau pédagogique et leurs caractéristiques
Dans une publication de la Revue Française de Pédagogie, Erika de Vries élabore une typologie des logiciels d'apprentissage fondée sur la fonction pédagogique visée par les enseignants ou les concepteurs. Cette typologie comprend 8 fonctions pédagogiques qui correspondent globalement aux types de logiciels que l'on peut trouver dans la littérature sur l'apprentissage assisté par ordinateur. Elle propose une caractérisation sur trois aspects :
· les tâches proposées aux élèves
· le point de vue théorique sous-jacent à la conception
· la manière dont sont traitées les connaissances

- Les huit fonctions pédagogiques

1- Présenter de l'information

2- Dispenser des exercices

3- Véritablement enseigner

4- Captiver l'attention et la motivation de l'élève

5- Fournir un espace d'exploration

6- Fournir un environnement pour la découverte de lois naturelles

7- Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits

8- Fournir un espace d'échange entre élèves


- Types de logiciels correspondants :
1- tutoriel
2- Exercices répétés
3- Tuteurs intelligents
4 - Jeu éducatif
5 - hypermédia
6- simulation
7 - Micro-monde
8- Apprentissage collaboration

- Theories correspondantes
1- cognitivisme
2- behaviorisme
3- cognitivisme
4- Principalement behavioriste
5- Cognitivisme/constructivisme
6- Constructiviste/cognition située
7- Constructiviste/cognition située
8- Cognition située
- taches correspondantes
1- lire
2- Faire des exercices
3- dialoguer
4- jouer
5- explorer
6- Manipuler / observer
7- construire
8- discuter

- connaissances correspondantes
1- Présentation ordonnée
2- association
3- représentation
4- ……………
5- Présentation en accès libre
6- modélisation
7- matérialisation
8- Construction de l’élève

UNE TYPOLOGIE DES LOGICIELS EDUCATIFS: ERIKA DE VRIES

ERIKA de Vries, (2001). Les logiciels d'apprentissage : panoplie ou éventail ?
Revue Française de Pédagogie, 137, 105-116
Les logiciels d'apprentissage : panoplie ou éventail ?
Sorting out environments for computer-supported learning Erica de Vries
Laboratoire des Sciences de l'Education, Université Pierre-Mendès-France de Grenoble

Résumé
L'objectif de cet article est d'élaborer une typologie des logiciels d'apprentissage. Un premier
problème qui se pose est celui de la diversité des logiciels et des multiples façons dont on pourrait les classer. La typologie proposée est fondée sur la fonction pédagogique visée par les enseignants ou les concepteurs. En outre, nous proposons une caractérisation sur trois aspects : les tâches proposées aux élèves, le point de vue théorique sous-jacent à la conception et la manière dont sont traitées les connaissances. La typologie comprend huit fonctions pédagogiques qui correspondent globalement aux types de logiciels que l'on peut trouver dans la littérature sur l'apprentissage assisté par ordinateur. Ensuite, nous examinons la nécessité, l'exhaustivité et l'exclusivité des catégories. Enfin, la dernière section présente trois approches de comparaison entre logiciels. Une implication est qu'une évaluation de logiciels éducatifs exige une adaptation des mesures de performance aux fonctions pédagogiques recherchées.

Abstract
The main goal of this article is to elaborate a typology in the domain of computer-supported
learning. The first problem that has to be addressed concerns the diversity of computer-supportedlearning programs and the multiple ways in which one could classify them. The proposed typologyis based on the pedagogical function aimed at by the teachers or designers. Moreover, we proposea characterisation on three aspects : the tasks proposed to the learners, the theoretical viewpointunderlying the design and the way in which domain knowledge is dealt with. The typologycomprises eight pedagogical functions that globally correspond to the types of programs that onecan find in the literature on computer-supported learning. We subsequently examine the necessity,exhaustiveness and the exclusiveness of the categories. Finally, the last section presents threealternative approaches to the comparison between computer- supported learning programs. Anemerging implication is that evaluation of educational computer programs demands an adaptationof performance measures to the pedagogical functions aimed at.

INTRODUCTION
Aujourd'hui, on peut qualifier de panoplie l'ensemble des termes désignant l'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement. Parmi les termes de cette collection en désordre, on peut trouver les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement (TICE), le multimédia éducatif et l'Internet pédagogique. La prolifération des ouvrages, des séminaires et des colloques portant ces intitulés appelle à réfléchir sur un moyen de structurer ce domaine des nouvelles technologies éducatives. Cette structuration est d'autant plus urgente qu'elle permettrait aux membres des diverses communautés de concepteurs, de praticiens, d'utilisateurs et de chercheurs de se retrouver autour d'une même problématique. En cela disant, nous admettons qu'il y ait non pas une problématique, mais bien plusieurs problématiques concernant l'apprentissage assisté par ordinateur. Comme nous allons le montrer, il y a d'abord des critères de classement de logiciels qui se situent au niveau des aspects de surface concernant par exemple la technologie logicielle employée.


Or, notre but est de faire un classement basé sur des critères ayant une pertinence pour les sciences de l'éducation. Ce classement devra montrer en quoi se distinguent les différentes manières d'exploiter l'ordinateur pour l'enseignement et pour l'apprentissage. Ainsi, l'objectif de cet article est à la fois d'élaborer des aspects pertinents pour qualifier l'utilisation de l'ordinateur pour l’apprentissage et de les mettre en oeuvre pour proposer une typologie des logiciels éducatifs. La typologie sera ensuite évaluée selon les critères de nécessité, d'exclusivité et d'exhaustivité des catégories. Enfin, nous allons nous arrêter brièvement sur une approche comparative. A ce propos, nous aborderons la question des mérites des différents types d'utilisation de l'ordinateur pour l'apprentissage.

ENSEIGNEMENT ET INFORMATIQUE

En plus des termes mentionnés plus haut et dans le but de désigner plus précisément la relation enseignement-ordinateur, nous pouvons citer les abréviations EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), EIAO pour initialement Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur et plus tard pour Environnement Interactif d'Apprentissage avec Ordinateur (Baron, Gras et Nicaud, 1991),ou encore EGO (Enseignement Géré par Ordinateur) et EBO (Enseignement Basé sur Ordinateur).Plus généralement, l'objectif de l'introduction de l'ordinateur dans l'enseignement est de permettre le développement d'une culture informatique et de favoriser le processus d'apprentissage (Gabriel,1998). Aujourd'hui, le concept intégrateur d'EIAH (Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain) est utilisé soulignant à la fois le coté informatique et le coté humain de l'entreprise (Vivet,1997). Dans cette section, nous opérons une première organisation en prenant en compte successivement la diversité des logiciels connus et la place qu'occupe l'ordinateur dans le système éducatif.

Une diversité de logiciels éducatifs
Nous constatons une très grande diversité de logiciels et d'utilisations potentielles de l'ordinateur pourl'apprentissage. Si on voulait en dresser un bilan, on pourrait les classer selon la matière (maths,français, histoire, géographie…), selon le niveau scolaire des élèves (enseignement primaire,secondaire, supérieure, formation professionnelle et continue…), et selon la technologie matérielle oulogicielle employée (Internet, hypermédia, CD-ROM, réseaux…). Ce classement pourrait se faired'ailleurs à l'aide des fiches techniques livrées avec les logiciels mêmes. Par conséquent, il ne sedistinguerait guère d'un catalogue de vente. Chaque logiciel éducatif se situerait de façon naturelledans une cellule du classement (ex. logiciel d'exploration d'Internet pour la géographie en 6e, un CDROMpour les maths en CM2, etc.). Son grand défaut se situe dans le manque d'informations sur lafaçon dont la matière est enseignée. C'est précisément la méthode d'enseignement qui nous paraît unaspect important pour qualifier l'utilisation de l'ordinateur pour l'apprentissage.Du point de vue de la recherche, les revues de question se focalisent souvent sur une technologieen particulier, indépendamment de la matière ou du niveau d'enseignement. A titre d'exemple, on peuttrouver des articles traitant de l'efficacité des hypermédias pour l'apprentissage (cf. Dillon & Gabbard,1998; Tergan, 1997) ou de l'enseignement à distance (cf. Dessus, Lemaire, & Baillé, 1997).Parallèlement, des inventaires et des classifications de logiciels éducatifs mentionnent différents typesde logiciels (Alessi & Trollip, 1991; Bruillard, 1997; Collis, 1996; Déro, 1996; Sandberg & Barnard,1993), comme les hypermédias, les simulations, les micro-mondes, les tuteurs intelligents et lestutoriels. Certaines de ces classifications sont établies en référence à l'évolution historique (voir aussiSaettler, 1990), des courants de recherche (voir aussi Baron, 1990) ou encore des progrèstechnologiques. Une distinction importante par rapport à l'évolution historique est celle qui oppose le concept behavioriste du concept cognitiviste dans les technologies éducatives (Saettler, 1990). Une différenciation dans les courants de recherche sépare ceux qui cherchent à créer des outils et à
exploiter de nouvelles possibilités techniques de ceux qui étudient comment des objectifs
pédagogiques peuvent être atteints (Baron, 1990). Malgré l'intérêt de ces classifications et de dernière distinction, la question se pose comment réagir face à l'éclatement des possibilités techniques et au foisonnement des objectifs pédagogiques annoncés auxquels on assiste aujourd'hui.

La place de l'ordinateur dans l'enseignement
Dans cet amalgame technologie - type de logiciel - utilisation - méthode, il s'agit de trouver l'aspect ou les aspects qui permettraient d'organiser, de structurer, de classer les logiciels éducatifs. Tout d'abord,en suivant Baron et Bruillard (1996), nous pouvons identifier trois acceptions de l'informatique dans l'enseignement. La première est l'ordinateur comme médium : de nombreux logiciels sont conçus pour être utilisés dans un but d'acquisition de connaissances par les élèves. Ils constituent une méthode ou technique conçue pour instrumenter les activités d'enseignement. Le rôle de l'ordinateur est ainsi spécifique à des situations d'enseignement. Deuxièmement, l'ordinateur et l'informatique peuvent être vus comme matière. Aujourd'hui, la gestion et le traitement d'informations à l'aide de l'ordinateur sont devenus importants dans presque tous les domaines. L'enseignement de ces processus de gestion et de traitement avec des logiciels (ou même des progiciels) est devenu un enjeu important et de plus fortement lié à l'enseignement des contenus dans ces mêmes domaines (Baron & Bruillard, 1996,2001). Troisièmement, on peut voir l'ordinateur dans l'enseignement en tant qu'outil de production.
Des logiciels tels que des traitements de textes sont utilisés avec un objectif lié au résultat, i.e. un texte. Dans cette vision, l'ordinateur n'est qu'un ustensile plus ou moins complexe permettant de produire (Baron & Bruillard, 1996).Les trois acceptions incorporent en définitive différentes interprétations de l'ordinateur comme instrument dans une situation pédagogique. Or, la notion même d'instrumenter l'enseignant n'est pas évidente. Sous-jacente à cette notion est l'idée qu'il y aurait à la fois un certain besoin d'intermédiaire
entre l'enseignant et l'apprenant et un processus de conception visant à satisfaire ce besoin à travers le développement d'artefacts. Il semblerait précisément que les logiciels éducatifs sont conçus pour répondre à des besoins aussi différents que de vouloir montrer, faire découvrir, faire s'entraîner, etc. Nous proposons dans cet article un approfondissement de cette notion de besoin à satisfaire, c'est-à-dire du moteur à l'origine de la création des différents logiciels éducatifs. D'ailleurs, nous verrons plus loin que ces besoins peuvent s'apparenter à des méthodes pédagogiques. En ce faisant, nous nous restreindrons à l'étude de l'ordinateur selon la première acception, c'est-à-dire comme médium dans la transmission de savoirs, et dans une moindre mesure à la troisième acception, l'ordinateur en tant qu'outil de production. Bien que nous ne nions pas l'importance de la deuxième acception, l'ordinateur en tant que matière, elle trouve moins sa place dans cet article. L'existence de différents instruments réalisés avec un même objet, l'ordinateur, est due à un aspect singulier : la possibilité de créer des artefacts fondamentalement différents pour satisfaire au moins autant de besoins.

L'ORDINATEUR : UN ENSEMBLE D'ARTEFACTS

La caractéristique essentielle de l'ordinateur est qu'il est programmable pour construire des artefacts fondamentalement différents. C'est ce que nous pouvons appeler une machine à construire des machines ou un méta médium (Kay, cité par Bruillard, 1997). Cette caractéristique est rendue possible par la séparation entre la partie matérielle et la partie logicielle de l'ordinateur. Alors qu'un outil est généralement conçu pour remplir une fonction précise (un marteau pour taper), la partie logicielle d'un ordinateur peut être conçue pour remplir des fonctions multiples. Elle est le fruit d'un processus de conception qui, partant d'un besoin global, passant par des fonctions distinctes, aboutit à des spécifications concrètes. Dans le domaine de la conception, les fonctions qui découlent du besoin global sont appelées des exigences de prestation et l'on emploie le terme matérialisations pour les spécifications concrètes (de Vries & de Jong, 1999). Dans le cas de la conception d’environnements informatiques pour l'apprentissage humain, le besoin global qu’un enseignant ou un concepteur doit satisfaire est celui de faire apprendre. La conception de ces environnements nécessite une interprétation de ce besoin en diverses exigences de prestation : des moyens pour présenter de l'information, pour donner des exercices, etc. Les exigences de prestation sont ensuite traduites en matérialisations : fournir textes et images (pour présenter de l'information), concevoir des invites pour recueillir des réponses (pour les exercices), etc. Ainsi, de multiples environnements sont possibles selon les différentes fonctions considérées lors de la conception. La diversité des logiciels éducatifs provient du fait qu'il existe des spécifications concrètes très variées et des fonctions très différentes pour satisfaire le même besoin global de faire apprendre.
De toute évidence, le point de vue théorique sur l'apprentissage sous-jacent à la conception de batteries d'exercices n'est pas le même que celui sous-jacent à la conception de tuteurs intelligents. Un logiciel éducatif peut donc être vu comme une implémentation d'un point de vue théorique particulier (voir aussi Duffy & Jonassen, 1991). Nous observons que ce point de vue est souvent implicite et sa fonction dérivée rarement fondée sur des résultats de recherche. Inversement, un point de vue théorique explicite ne commande pas de façon déterministe la conception de fonctions pédagogiques et de spécifications particulières. Enfin, bien qu'il existe des études ponctuelles sur l'efficacité de tel ou tel logiciel en tant qu'implémentation d'un point de vue théorique, les connaissances scientifiques sur ce sujet sont ni développées, ni structurées, ou en tout cas ne donnent pas de prescriptions claires pour l’utilisation de l’ordinateur pour l'apprentissage. Notre démarche est donc d'élaborer la notion de fonctions à remplir par l'ordinateur dans des situations visant un apprentissage. Notons que nous nous basons dans un premier temps sur la fonction visée lors de la conception d'un artefact. Une approche complémentaire serait de regarder de plus près l'usage effectif, puisqu'un même logiciel peut mener à différentes utilisations et/ou être intégré dans différents usages. Par exemple, un hypermédia peut être utilisé pour faire explorer une vaste base de données, pour donner un accès à une information enrichie sur un sujet donné, pour faire personnaliser une base de données ou même pour en faire construire un par les élèves eux-mêmes (Duffy & Knuth, 1990). Ainsi, les enseignants peuvent organiser différents types d'activités d'élèves. Il nous paraît néanmoins essentiel pour une organisation des recherches sur l'apprentissage à l'aide de l'ordinateur de faire une typologie des fonctions pédagogiques que peuvent remplir les logiciels éducatifs. La typologie présentée ci-dessous prend en compte les fonctions pédagogiques visées lors de la conception. Un des éléments de ce choix est que nous pouvons distinguer différents points de vue théoriques sur l'apprentissage à l'origine de la conception qu'il convient d'expliciter. Parallèlement, il faut garder à l'esprit que l'aboutissement de ce travail nécessite une étude des usages effectifs qui en partie se réfèreront aux utilisations prévues dans la typologie. Cette dernière permettrait alors d'établir des relations entre utilisations prévues et usages effectifs et ainsi de dégager de nouvelles problématiques de recherche.


UNE TYPOLOGIE DES LOGICIELS EDUCATIFS

La section précédente montre qu'un logiciel éducatif peut être caractérisé par la fonction visée lors de sa conception. Cette fonction découle d'un point de vue théorique et mène aux spécifications du logiciel. Elle traduit la volonté de l'enseignant et/ou du concepteur de créer l'environnement idéal pour les élèves.

Les huit fonctions pédagogiques
La typologie que nous proposons comprend huit fonctions pédagogiques. Chacune des fonctions présentées correspond globalement à un des types de logiciels mentionnés précédemment. Elles se distinguent principalement dans le rôle joué par l'ordinateur indépendamment de la technologie employée. Nous proposons de caractériser les fonctions sur trois aspects. D'abord, nous examinons les tâches proposées aux élèves, comme par exemple lire, faire des exercices, tâches qui sont très fortement liées au rôle de l'ordinateur. Gardons en mémoire qu'il s'agit ici des tâches prévues ou prescrites dans une situation d'apprentissage. Elles jouent un rôle plus ou moins hypothétique dans les processus d'apprentissage. Ensuite, chaque fonction est l'expression d'un point de vue théorique sur l'enseignement et l'apprentissage. Les principaux points de vue rencontrés sont le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et la cognition située. Pour le besoin de la typologie, ils seront présentés dans leur forme extrême. D'une part, leurs divergences paraîtront exagérées. D'autre part, ce sont précisément ces formes non nuancées qui sont souvent émises en relation avec les prétentions sur l'efficacité de tel ou tel logiciel éducatif.
Enfin, le point de vue théorique influence la façon dont sont traitées les connaissances (voir aussi Linard, 1996). Chaque type de logiciel incarne une façon particulière de considérer la connaissance du domaine à enseigner. En fait, ces trois aspects, la tâche proposée, le point de vue théorique et le statut des connaissances, ont évolué en partie suite au développement des technologies éducatives. C'est une des raisons pourquoi nous pensons qu’ils sont adaptés pour caractériser les différents types de logiciels éducatifs.

1- Présenter de l'information

Une fonction évidente de l'ordinateur dans l'enseignement est celle de présenter de l'information sur l'écran. Les termes pour désigner ce type de logiciel sont : support de cours ou tutoriel. Les logiciels remplissant cette fonction présentent des pages écran avec, comme dans un manuel scolaire, du texte, des explications, éventuellement alternés avec des questions auxquelles l'élève doit répondre avant de pouvoir continuer. La tâche proposée aux élèves est donc de lire et d'étudier ce qui est présenté sur l'écran. Son activité concrète se limite à des actions ayant pour effet de tourner des pages (changer l'affichage sur l'écran) et de répondre à des questions. Le point de vue théorique incarné est cognitiviste. Il s'agit d'un apprentissage comme une acquisition de nouvelles connaissances. Dans cette vision (voir par exemple Mayer, 1987), le mode de présentation de l'information influence les processus d'apprentissage (attention, encodage, récupération) et ces processus à leur tour influencent le résultat de l'apprentissage (prestation, performance). Ce point de vue est objectiviste dans le sens ou l'on considère que le monde peut être structuré et organisé en entités, propriétés et relations, indépendamment de l'expérience individuelle. Apprentissage égale alors acquisition de cette structure objective et un logiciel en tant que support de cours doit la présenter au mieux. Gagné (1985) et Merrill (1983) ont formulé des théories sur la façon de présenter des connaissances et leurs recommandations ont été utilisées pour concevoir des séquences d'enseignement par ordinateur. TICCIT développé par l'équipe de Merrill en est un exemple.
La position prise par rapport aux connaissances est qu'il faut choisir les informations pertinentes et en élaborer une présentation ordonnée. Cette position a été baptisée « encodage implicite » des connaissances (Wenger, 1987) ; le logiciel est le résultat à la fois d'une structuration des connaissances par un pédagogue expert dans la matière et de ses décisions sur la meilleure façon de les présenter.


2- Dispenser des exercices

La deuxième fonction est celle de dispenser des exercices. Ce type de logiciel est connu sous le nom d'exercices répétés (drill en anglais). Le rôle joué par l'ordinateur est celui de stockage et de
distribution de multiples exercices. La tâche proposée à l'élève est de faire des exercices. Selon Alessi et Trollip (1991), les exercices répétés ne sont appropriés qu'après avoir suivi un enseignement classique. L'objectif est que l'élève s'entraîne pour obtenir aisance et vitesse dans une matière. Le point de vue théorique sous-jacent est béhavioriste. Cette théorie postule une relation directe entre les conditions d'enseignement et le résultat de l'apprentissage (sans processus intermédiaires, Mayer, 1987). Les items (exercices) sont considérés comme des stimuli et les actions de l'élève comme des réponses. La récompense (renforcement) réside dans le fait d'avoir donné la bonne réponse, de pouvoir passer à l'item suivant, ou, dans certains cas, d'obtenir un événement auditif ou visuel de la part de l'ordinateur. Les premières « machines à enseigner » (des machines mécaniques au début) ont été développées par Crowder (1960), Pressey (1926) et Skinner (1958) cités par Burton, Moore, & Magliaro (1996). Burton et ses collègues donnent une excellente revue du béhaviorisme et l'enseignement programmé (voir aussi Bruillard, 1997 et Depover, 1987).
Le point de vue béhavioriste pose que les connaissances doivent être définies en termes de performances et de comportements observables. Ainsi, le comportement désiré est connu d'avance ; ce qui est à acquérir par l'élève, ce sont les associations entre items et bonnes réponses. On peut dire que les connaissances sont exemplifiées en associations à former par l'élève. Aujourd'hui, il existe de multiples logiciels offrant des exercices répétés.


3- Véritablement enseigner

La troisième fonction est de faire d'un ordinateur un enseignant, c'est-à-dire d'exploiter l'ordinateur pour exécuter une tâche qui est habituellement exécutée par un humain. L'adverbe véritablement souligne qu'il s'agit ici de la fonction de l'enseignant humain lui-même (non instrumentée par l'ordinateur). Le rôle de l'ordinateur peut alors être celui d'un entraîneur, d'un guide, d'un tuteur, d'un expert, d'un enseignant ou même d'un autre élève. Ce type de logiciels issu de l'intelligence artificielle est connu sous le nom de tuteurs intelligents. Pour enseigner tel un enseignant humain, un tuteur informatique doit posséder les connaissances du domaine à enseigner, s'adapter aux connaissances et erreurs de l'élève, adopter une stratégie pédagogique et pouvoir communiquer avec l'élève. Ces capacités correspondent aux quatre modules d'un tuteur intelligent : le modèle du domaine, le modèle de l'élève, le module pédagogique et l'interface. Les tâches proposées à l'élève sont diverses ; la plupart permettent à l'élève de dialoguer avec un tuteur, mais il existe également des logiciels qui proposent à l'élève de jouer guidé par un tuteur. Notons que la fonction enseigner comme un humain en elle-même sera traduite, pour un tuteur intelligent précis, en une fonction spécifique qui dépendra de la stratégie pédagogique impliquant un comportement humain (guidage, questionnement, etc.). Le point de vue sous-jacent est cognitiviste puisque l'approche de l'intelligence artificielle est basée sur l'idée selon laquelle on peut représenter les connaissances d'un expert de façon à ce que l'ordinateur puisse les posséder et les manipuler. Au moyen de la stratégie pédagogique, le logiciel fera ensuite acquérir ces connaissances à l'élève. A l'aide du modèle de l'élève, il pourra vérifier la part des connaissances expertes acquises. Il s'agit donc d'un appariement des connaissances de l'expert, de l'ordinateur, et de l'élève.
Les connaissances sont idéalement incorporées dans le logiciel indépendamment de la méthode d'enseignement choisie. Elles sont intégrées en tant que représentation des connaissances du domaine à enseigner. A l'inverse d'un support de cours, cette façon de traiter les connaissances a été baptisée « encodage explicite » des connaissances (Wenger, 1987) ; le logiciel possède à la fois une Représentation des connaissances et des procédures pour exploiter ces connaissances en fonction des Décisions du module pédagogique. De ce fait, un tuteur intelligent doit être considéré comme une méta-fonction pédagogique, puisque, comme en témoigne les exemples cités ci-après, des stratégies pédagogiques variées peuvent être implémentées.
Les exemples classiques de tuteurs intelligents sont SCHOLAR (Carbonell, 1970) proposant un dialogue en initiative mixte sur la géographie de l'Amérique du Sud, WHY (Stevens & Collins, 1977) proposant un dialogue socratique sur la météorologie et WEST (Brown & Burton, 1975) fournissant un guidage discret lors d'un jeu nécessitant des opérations mathématiques (tous décrits par Wenger, 1987 et Bruillard, 1997).

4- Captiver l'attention et la motivation de l'élève

Une quatrième fonction de l'ordinateur dans l'enseignement peut être de motiver les élèves en
exploitant les défis associés aux jeux. C'est l'objectif des logiciels que l'on appelle communément des jeux éducatifs. Le rôle de l'ordinateur est celui d'une console de jeu et la tâche proposée à l'élève est de jouer. La volonté de motiver l'élève peut conduire à des réalisations concrètes très différentes (voir aussi Rieber, 1996). Un jeu peut prendre la forme d'une série de questions - réponses, de recherche d'objets ou de résolution de problèmes.
Le point de vue théorique emprunte des notions des théories de motivation pour l'enseignement (la théorie de Malone, cité dans Alessi et Trollip (1991) par exemple) mais beaucoup de jeux éducatifs sous forme de séries de questions - réponses s'apparentent à des exercices répétés et répondent à un point de vue plutôt béhavioriste. Le challenge posé à l'élève et la récompense pour une bonne performance sont des principes importants dans les jeux. Par rapport aux exercices répétés, les jeux éducatifs proposent davantage un habillage de questions suscitant la curiosité et l'imagination.


5- Fournir un espace d'exploration

La cinquième fonction préconise d'exploiter l'ordinateur pour rendre disponible du texte, du son, des images, et des vidéos. Cette fonction est possible grâce aux liens informatiques matérialisés comme des boutons ou des mots soulignés sur l'écran. Ce type de logiciel est connu sous le nom d'hypermédia ou de multimédia. Le rôle de l'ordinateur est de fournir un espace d'exploration correspondant aux concepts et relations d'une matière et la tâche proposée à l'élève est d'explorer cet espace. La différence avec un support de cours est que l'information est organisée en concepts et relations, mais que l'ordre de présentation n'est pas défini à l'avance. L'ordre dans lequel les informations vont apparaître sur l'écran sera décidé par l'élève.
Le point de vue théorique adopté se situe entre un point de vue cognitiviste et constructiviste selon les cas. Certains auteurs soulignent des aspects plutôt cognitivistes lorsque l'on suppose que le logiciel présente les concepts et relations d'une matière sous forme de réseau sémantique à acquérir par l'élève (van Oostendorp & Hofman, 1998). D'autres soulignent des aspects constructivistes lorsque l'on accentue le côté actif de l'élève qui doit à chaque instant décider comment procéder et qui, chemin faisant, construit ses propres connaissances (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991). Dans un espace d'exploration, les connaissances sont exposées dans une présentation en accès libre. Il y a de multiples exemples de systèmes, à la fois issus de la recherche, tels que Citizen Kane (Spiro & Jehng, 1990) et PERSEUS (Neuman, Marchionini, & Morrell, 1995) et dans le commerce (encyclopédies, CD-ROM culturels).

6- Fournir un environnement pour la découverte de lois naturelles

Une sixième fonction de l'ordinateur prévoit de laisser l'élève découvrir des lois de par lui-même. Ce type de logiciel, appelé simulation, imite une partie de la réalité. Les simulations incorporent des lois ou des règles de fonctionnement, par exemple relatives à la chute d'un objet, à la croissance d'une population ou aux procédés de fabrication dans une usine. L'élève apprend en agissant sur une simulation d'une façon similaire à la façon dont il agirait dans une situation réelle. Il peut changer la valeur des variables et en observer les effets sur d'autres variables. Les tâches à exécuter par les élèves sont de manipuler, d'observer, et d'interpréter les résultats.
Le point de vue théorique est constructiviste ; les élèves, par motivation intrinsèque, recherchent activement l'information. La compréhension est plus que l'absorption simple ; les élèves structurent et organisent l'information. La connaissance existe qu'en étant construite par une personne et n'a une signification que par cette construction. Ainsi, les simulations prônent un apprentissage par la découverte et par l'action (learning by doing). Le point de vue est également celui de la cognition située ; promouvoir des activités authentiques dans des situations ressemblant à la réalité (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Selon cette théorie, les activités authentiques créent davantage d'opportunités pour construire de connaissances exploitables dans des situations futures (transfert).
Dans les simulations, les connaissances existent en tant que modélisation ; les lois du domaine gouvernent les réactions du logiciel. Des exemples de simulations sont QUEST (White & Frederiksen, 1989) et SHERLOCK (Lesgold, Lajoie, Bunzo, & Eggan, 1992) cités dans une revue de questions sur les simulations par de Jong & van Joolingen (1998).

7- Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits

La septième fonction ressemble à la sixième à la différence que l'élève découvre des domaines
abstraits. Ce type de logiciel est appelé micro-monde. Ces environnements peuvent fournir une rétroaction qui n'a pas a priori d'équivalent dans la réalité. Les objets manipulés dans un micro-monde ont des propriétés communes à la fois avec des objets formels du domaine et avec les objets concrets du monde réel (voir aussi Bruillard, 1997). La tâche proposée à l'élève est de construire et de manipuler ces objets. Le point de vue théorique sous-jacent est constructiviste : l'élève apprend en construisant et en interprétant les réactions procurées. Les connaissances sont comme matérialisées par l'informatique.
Parmi les exemples, nous citons LOGO pour la programmation (Papert, 1980), CABRI pour la géométrie (Laborde, 1995), et Tarski's World pour la logique du premier ordre (Barwise & Etchemendy, 1990).

8- Fournir un espace d'échange entre élèves

Enfin, la huitième fonction mentionnée ici se fixe comme objectif de permettre aux élèves d'apprendre en communiquant. Ce type de logiciel d'apprentissage collaboratif (CSCL - Computer-supported collaborative learning) est conçu pour être utilisé par plusieurs élèves côte à côte ou à distance, en synchrone ou en asynchrone. L'ordinateur peut avoir le rôle de mémoire collective, de point de fixation du dialogue et de l'action, de représentation des éléments de la discussion ou encore de médium de communication. La tâche proposée aux élèves est de discuter, d'argumenter et/ou d'écrire des textes et de résoudre des problèmes ensemble. Le point de vue est celui de la cognition située. Un des objectifs est de créer un contexte permettant aux élèves d'apprendre à communiquer au sujet d'un domaine, comme une activité authentique équivalant à l'échange entre personnes exerçant le même métier (Lave & Wenger, 1991). Ainsi, les connaissances ne sont pas présentes initialement dans le logiciel mais seront construites par l'élève lui-même en interaction avec d'autres élèves. Les exemples suivants accentuent les rôles mentionnés ci-dessus : CSILE (Scardamalia & Bereiter, 1994) en tant que mémoire collective, Envisioning Machine (Roschelle, 1992) en tant que point de fixation du dialogue et de l'action, BELVEDERE (Suthers & Weiner, 1995) en tant que représentation des éléments de la discussion et C-CHENE (Baker & Lund, 1997) en tant que médium de communication.

Nécessité, exhaustivité et exclusivité
Le Tableau 1 présente le résumé des huit fonctions de la typologie et de leurs caractéristiques. Pour observer ses qualités et défauts, nous examinons la typologie à l'aide des critères de nécessité, d'exhaustivité et d'exclusivité. D'abord, les huit fonctions sont nécessaires puisqu'elles regroupent les logiciels décrits dans la littérature depuis le début de l'enseignement assisté par ordinateur. Néanmoins, la quatrième fonction, captiver l'attention et la motivation (jeux éducatifs), pourrait être supprimée. Cette fonction n'est pas exactement semblable aux autres parce qu'elle doit elle-même être précisée davantage en termes de fonctions plus spécifiques. Ensuite, étant donné la rapidité du développement technologique, nous ne pouvons garantir l'exhaustivité de la typologie. De nouveaux types de logiciels peuvent se rajouter et il s'agirait alors pour chaque type de déterminer la fonction pédagogique visée par ces concepteurs. Enfin, les huit fonctions ne sont pas exclusives. Les logiciels développés aujourd'hui incorporent souvent plusieurs fonctions. Certains des logiciels mentionnés plus haut sont précisément des logiciels hybrides : CSILE, un logiciel d'apprentissage collaboratif, invite les élèves à créer des liens hypermédia, SHERLOCK, une simulation, incorpore un tuteur intelligent, WEST, un tuteur intelligent, se présente sous forme de jeu et les micro-mondes tels que LOGO et CABRI, sont souvent utilisés en collaboration par des binômes. C'est la fonction accentuée par les enseignants-concepteurs qui est prise en compte dans le classement. Dans le paragraphe suivant, nous en verrons plus précisément l'intérêt pour la comparaison et l'évaluation des différentes approches.

QUELLE APPROCHE POUR EVALUER OU COMPARER ?
Jusque-là, nous avons évité de comparer les huit fonctions ou de les évaluer ; nous les avons
énumérées comme autant d'approches complémentaires. Il paraît difficile de juger comment on apprend ou enseigne le mieux ; cela dépend de ce que l'on entend par bien apprendre. Est-ce connaître par coeur des définitions, de pouvoir traduire des mots d'anglais, de savoir participer à une discussion sur un concept difficile ? Plus les logiciels divergent au point de vue théorique, plus il est difficile de trouver un test commun pour les comparer. Pour élucider cette question de la comparaison entre logiciels et de leur évaluation, nous présentons brièvement trois voies alternatives.

Exploiter au mieux les capacités de l'ordinateur
La première voie se réfère aux capacités singulières de l'ordinateur. Les deux premières fonctions pédagogiques – présenter de l'information et dispenser des exercices – ne les exploitent pas spécifiquement à part la capacité de stockage et d'adaptation de séquences. En outre, pourquoi utiliser l'ordinateur pour une fonction qui est mieux remplie par un autre support ? Par exemple un manuel scolaire pour faire lire des informations ? A l'inverse, les autres fonctions sollicitent plus spécifiquement les capacités de l'ordinateur en créant des environnements qui ne sont pas réalisables autrement. Les capacités de calcul servent par exemple à ralentir, accélérer ou arrêter un processus complexe dans un but pédagogique. Une manière d'évaluer un logiciel éducatif procède donc en estimant la plus-value offerte par l'ordinateur par rapport à d'autres supports. Du côté de la recherche, cette voie d'évaluation s'est avérée être une mission impossible. Les situations de comparaison sont tellement divergentes qu'elles ne se prêtent pas à des conclusions viables. Du côté de la pratique, il peut néanmoins être intéressant de la mener au niveau conceptuel dans le but d'évaluer l'intérêt d'un investissement dans l'informatique par rapport à des moyens classiques.

Adapter fonction et matière
La deuxième voie focalise sur l'adéquation entre le type de logiciel (sa fonction) et la matière enseignée. Cette approche pragmatique, au lieu d'adhérer à une seule théorie d'apprentissage, préconise d'adopter un point de vue en fonction des caractéristiques des connaissances en jeu. Par exemple, Woolf (interviewée par Sandberg et Barnard, 1993) aborde l'apprentissage des concepts de façon constructiviste, des savoir-faire avec la cognition située, et des classifications de manière béhavioriste. Cette approche a d'ailleurs été qualifiée d'éclectique par Sandberg et Barnard. Elle mène à rechercher un type de logiciel en fonction de la matière : des tutoriels pour exposer des définitions de la géographie, des exercices répétées pour s'entraîner en mathématiques et des environnements collaboratifs pour discuter des causes de l'extinction des dinosaures par exemple. L’adéquation d’un type de logiciel pour enseigner une matière spécifique peut dans une certaine mesure être pressentie. Néanmoins, l’efficacité réelle mérite d’être vérifiée (voir par exemple Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991, pour l’utilisation d’hypertexte pour des domaines complexes).

Evaluer les logiciels d'après leurs affordances

L'usage effectif d'un logiciel sera largement déterminé par ses affordances. Le terme affordance réfère aux propriétés réelles et perçues qui déterminent comment un objet peut potentiellement être utilisé (Norman, 1988). Un objet bien conçu invite à son utilisation appropriée : une porte invite à l'ouvrir, une chaise à s'asseoir. Une affordance permet à l'utilisateur de se servir d'un objet sans explication. Ainsi, la troisième voie d’évaluation est de jauger les logiciels sur les affordances effectivement présentes. Bien que l'ordinateur ait des affordances potentielles de calcul et de visualisation, de manipulation de représentations externes et de collaboration (voir Pea, 1993), l'affordance dans un contexte donné dépendra des caractéristiques du logiciel et de la situation d'utilisation. Si une affordance se réfère à la capacité d'inviter un comportement de la part de l'utilisateur, le comportement souhaité pour un logiciel éducatif est celui qui est considéré comme indispensable pour l'apprentissage (étant donné un point de vue théorique). Notre typologie a précisément permis de montrer qu'il existe de multiples comportements souhaités (voir Tableau 1). En conséquence, l'évaluation concerne à la fois le comportement suscité et l'apprentissage. Suthers (1999) par exemple propose différentes représentations graphiques d’un sujet pour susciter un débat entre élèves (approche de type cognition située, huitième fonction). La discussion entre élèves devrait les conduire à une meilleure compréhension du sujet (voir aussi nos propres recherches dans de Vries, Lund et Baker, à paraître). Lors d’une évaluation de l’environnement proposé, on pourrait alors observer plusieurs cas de figures. Dans le cas idéal, les élèves discutent et présentent une meilleure compréhension, mais que faudrait-il conclure si les élèves ont de vives discussions, mais ne présentent pas de meilleure compréhension des concepts discutés ? On pourrait aussi observer les élèves se rallier rapidement à une seule interprétation et ne pas présenter une meilleure compréhension. Dans le dernier cas, on questionnera la conception de l’environnement comme implémentation du point de vue théorique. La notion d'affordance conduit ainsi à rechercher la cause d'un mauvais résultat dans la conception plutôt que dans l'utilisation du logiciel. En effet, il n'est pas rare de devoir constater qu'un logiciel n'est pas utilisé de la façon prévue par les concepteurs. L'ultime test pour un logiciel éducatif serait alors d'établir dans quelle mesure il remplit sa fonction propre. Est-ce qu'un hypermédia – conçu comme espace d'exploration – invite vraiment à explorer, ou une simulation – conçu comme environnement de découverte – à manipuler, observer et interpréter ? Avant d'évaluer si un logiciel permet d'apprendre, il faudrait donc d'abord évaluer s'il remplit la fonction annoncée par ses concepteurs.

CONCLUSION

Le domaine des nouvelles technologies éducatives est vaste, mais la diversité des logiciels d'apprentissage ne nous dispense pas de l'obligation de structurer, d'organiser et de présenter ce domaine d'une façon intelligible pour les sciences de l'éducation. Nous avons proposé le point de vue
théorique, la tâche posée à l'élève et le point de vue sur les connaissances comme aspects caractérisant les différentes fonctions remplies par l'ordinateur. Il existe d'autres façons de décrire le domaine, par exemple autour de trois scénarios : celui de la transmission — un récipient vide se remplissant de connaissances — celui de l'atelier — la connaissance construite par l'élève — et celui de la négociation — la connaissance construite par plusieurs (Sandberg, 1999). Ou encore selon ce que l'ordinateur devrait pouvoir faire — résoudre, expliquer, conseiller, représenter, simuler et organiser (Bruillard, 1997). Notre typologie a le mérite de classer selon des fonctions qui s'apparentent à des méthodes pédagogiques et d'expliciter les théories d'apprentissage sous-jacentes. Présentés ainsi, les logiciels éducatifs peuvent être vus, non plus comme une panoplie, mais comme un éventail de fonctions pédagogiques à notre disposition. Nous avons vu qu'il n'existe pas une méthode unique d'enseigner à l'aide de l'ordinateur, il s'agit donc de chercher des mariages entre méthode d'enseignement et type de logiciel. La typologie met également en cause la façon d'évaluer. Le paradigme pré-test - post-test d'apprentissage pourrait bien être adapté à une catégorie de logiciels
mais pas à d'autres. L'explicitation des fonctions et des affordances visées conduira à définir de nouvelles mesures de succès pour évaluer l'efficacité des logiciels éducatifs. L'énonciation des points
de vue théoriques sous-jacents permettra d'étudier et de préciser des relations entre ces points de vue, leurs implémentations logicielles, et les affordances, comportements et apprentissages réalisés.

Remerciements
L'auteur remercie ses collègues du Laboratoire des Sciences de l'Education de l'Université Pierre- Mendès-France de Grenoble et en particulier Jacques Baillé, Philippe Dessus et Benoit Lemaire. L'article a largement bénéficié de nombreuses discussions avec eux ainsi que de leurs précieux commentaires sur des versions précédentes.

http://hal.inria.fr/docs/00/00/15/75/PDF/deVries_RFP.pdf, mars 10

Pour mieux s'instruire

Quelques sites importants pour la recherche:

- http://epc.univ-nancy2.fr/EPCT_F/pdf/Autonomie.pdf
- www.injep.fr/Elements-de-reflexion-Apprendre-a.html
- http://dictionnaire.phpmyvisites.net/definition-HTML-4599.htm
- http://www.adproxima.fr/glossaire-181-ftp.html#ixzz0haFk5o2e
- http://www.injep.fr/Comment-une-situation-de-formation.html
- www.injep.fr/Elements-dereflexion-Apprendre-a.html
- http://blog.ifrance.com/affojtice/mes%20cours